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1、编号：时间：2021年x月x日书山有路勤为径，学海无涯苦作舟页码：第16页 共16页08讲 上课、自习强迫性分心行为的矫正潜意识行为调控与程序性知识运行第一节 潜意识即无意识的真正含义一、从“有心人”的失败看潜意识在大学生和中小学生中，一上课就“走神”，一上自习就去想或者去做其它事情的现象，早就普遍存在，为人们所司空见惯。多数教育工作者们凭自己多年的经验，一般并不认为这是一种有矫正价值的心理障碍性行为。由于这些现象大多发生在中、后进学生身上，所以，一般被看成是中、差生的不努力学习的表现，是学习不认真、不扎实的个性体现。人们一般很少对此进行反向的思考，即这些学习成绩中差的学生与这些上课、自习分心
2、现象之间，是否存在互为因果的关系？也就是说，有相当一部分学生是否是由于先有了这种上课和自习时的强迫分心现象，才逐渐沦为学习后进生的？在笔者的临床研究中，亲自经历身边几名“有心”人，他们是大学里的学生会主席，接连在常规考试中遭到“惨败”却无力自拔，不得不偷看别人试卷而受到严重处分；有的多年奋斗，外语成绩还是不能及格，他们当中的多数人是品学兼优的学生，由于他们在当学生干部的学习生活过程中，形成了某种对抗他们的意志的潜意识行为，极少有人能够战胜这种潜意识行为的对抗作用，所以，他们的失败带有必然性。临床实例12-1张某考研究生动机与功课复习行为矛盾之迷张某，女，某大学本科四年级学生，系学生会主要干部并
3、多次受省、市奖励。该生在体貌特征方面的自然条件很优越，且又性格开朗、大方，能歌善舞，善长说、写，也善长办事，有很强的组织能力。该生很受部分教师喜爱，某硕士研究生导师对其甚是欣赏，表示：只要她参加研究生考试的外语、政治考试成绩及格，专业课考试不成问题，哪怕只招一名研究生也要招收她。于是，该生的复习功课积极性是可想而知的了。她准备了大量的复习资料，提前一年就开始复习考研究生的外语、政治课程。她每天从学生宿舍里走出来时，总是在包里背着外语和政治复习资料，每时每刻准备挤时间进行复习。两个月后她发现自己每天都是白白地背这些复习资料，几乎一眼没看。于是，她再次痛下决心，认真计划，并向系领导、老师、父母都坚
4、决保证：再不努力复习誓不为人！半年过去了，她发现自己的决心并未升效，她每次复习功课不超过10分钟就开始分心，情不自禁地想其它事情；有时还不得不放下复习的内容去做其它事情；当她发现如此下去，将会辜负那位导师的期望，也无颜面对父母、系领导、老师，甚至在同学面前做人都抬不起头来，也将眼睁睁地看着一次影响命运的机会将白白地失去。这时候，她来心理咨询室求助时，急得失声痛哭。以她的认识、决心、誓言都没有改变她的不利的自习行为。这背后是什么力量在主使她说到做不到？临床实例12-2大学生苏某在留校察看期间仍然不能专心学习苏某，男，某大学数学系二年级学生。父亲病故，母亲下岗没有正式工作。为了供儿子读书，母亲经常
5、依靠卖血补贴家庭收入。可是，苏某一上自习就情不自禁地分心做其它事，导致学习成绩多科不及格。当学校准备劝其退学时，其母亲来校给校长跪地求情，其场面让校领导心酸不已，念及家境贫寒和学生本人的痛下决心，为他变通了一次校规，又给了他一次留校试读的机会。目睹母亲向校长求情的一幕，该生为自己的行为奥悔万分，甚至产生了“生不如死”感觉。校领导和学生本人都以为学校的对他进行破例处理，会给他带来新的转机，他的海誓山盟也一定会有效果。可是，他的话没有实现，一年后终因其仍然“不能专心努力学习”，考试成绩不及格而被劝退离校。师生对此都难以理解，他为什么改不掉自己的毛病？自1998年初，我们就已经开始关注这类事件，发现
6、此类现象在私立高中和市属大学的本科生中所占比重很大。此外，还有许多统招正式录取的尖子大学生在当了几年干部以后，常常也染上这类毛病。经过一段时间的跟踪和临床实验研究以后，我们暂时将其称作课堂或自习强迫性分心行为。这种行为是一种顽固的潜意识性强迫行为，靠个人努力一般不容易见效。而通过心理训练进行治疗，又成了我们所见到的学习心理障碍中最容易矫正的一种潜意识行为。但是，前提是对他们的行为要有正确的理论上的解释，即要解释潜意识、潜意识行为和潜意识状态下的程序性知识运行的原理。否则，靠传统的认知疗法、行为疗法等等，都可能会不知从何处入手去解决问题。在我们的临床实验研究过程中，对潜意识行为的重新解释，成了解
7、释技术问题的关键。 二、是潜意识与还是无意识？ 意识形成于人的整体心理功能基础之上，是人类特有的最高级的大脑功能。这种功能表现为人们能够对自己的心理活动和行为等进行自觉地觉察、评价、调控和指导。这些在自觉的意识监控、调节、指导之下实施的思维和行为过程，被称作自觉的意识行为或意志行为过程。另一方面，人们也常常在意识的觉察和控制之外进行某些不被意识觉察和控制的习惯化的行为和思维过程。人们表现出的某些不受意识觉察、控制而实施某种行为或思维时的心理状态，便称其为无意识、下意识或潜意识心理状态；在没有意识觉察、调节、控制和指导下实现的行为和思维、想象过程，便被称为无意识、下意识或潜意识行为。现代心理学领
8、域一般认为无意识、下意识（unconscious）和潜意识（subconscious）三个词是同一个概念。但是，在文学领域或某些心理治疗学派的治疗理论中，仍然沿用当年弗洛伊德提出的传统的潜意识学说，认为潜意识是在人们的意识之外，还有一种控制人们观念和行为的东西。例如在美国早期心理分析电影爱德华大夫，甚至严重地夸张了这种不但在意识之外活动，而且能够支配意识、预见尚未发生的事件的潜意识。在山东、广西、中山、辽宁、复旦等八所综合大学合编的心理学词典中，在阐述潜意识概念时写道：“通常是指不知不觉、没有意识到的心理活动。在无意识支配下采取的自己没有觉知的行为，称为无意识行为。”接下来，该词典对无意识又作
9、了一解：“精神分析学派的基本概念。按这一学说，心理范围大于意识范围，具有心理作用并不一定有意识作用，心理学主要分为意识和无意识（下意识）两个对立部分。无意识（下意识）即本能冲动，暗中支配意识；意识压抑本能冲动，使它只能得到伪装的、象征性的满足。弗洛伊德认为这种压抑有时也是无意识的，所以，他主张无意识是心理活动的源泉和基本动力。无意识是心理学的主要研究对象，不考虑意识经验就不能理解行为，而不考虑无意识的心理过程就不能理解意识经验。有些心理学家据此认为不应该称为无意识，而应该称为潜意识。”八所综合性大学心理学词典编写组编，广西人民出版社，1984年版，P19-20。而车文博教授在意识与无意识一书中
10、评价弗洛伊德的潜意识概念时写道：“无意识（称潜意识更贴切），指人的原始冲动，各种本能和出生后被压抑的欲望。这些为人类社会、伦理道德和宗教法律所不允许东西，具有强烈的心理能量的负荷，总是按照快乐原则去追求满足。无意识是心理的深层的基础和人类活动的内驱力，它决定着人的全部有意识的生活，甚至个人和整个民族的命运。”车文博意识与无意识，辽宁人民出版社1987年10月版，第11页。 三、潜意识就是没有意识的心理状态人们对潜意识的理解有两种倾向，其一，主张潜意识即无意识、下意识，一般指未意识到的心理活动；其二是弗洛伊德学说中的内容与形式相统一的潜意识，即包括一种以隐藏形式存在于心灵深处的心理活动的内容，如
11、冲动、欲望等，也包括这种内容存在的意识形式或心理状态，即在这些心理内容活动、表现或流露出来时所处的那种无意识的心理背景，也就是说它是这些心理活动发生时所处的一种没有意识参与的一种心理状态。所以，弗洛伊德所使用的潜意识概念是一个未经提纯的，比较古朴的含混概念。后来，随着人们对意识和其它心理现象研究的丰富和深入，人们把意识、下意识状态与心理活动内容区别开来，于是能够较为精确地使用当代心理学的无意识、下意识或潜意识概念。 后来的许多心理学家虽然普遍地使用潜意识的概念，但是，他们都不再使用弗洛伊德所指含义的传统的潜意识概念，有的甚至主张不再用潜意识这个名词来表征潜意识。例如英国学者，皇家心理学院院士查
12、尔斯莱克夫特（Charles Rycroft）在梦的真谛一书中写道：“.弗洛伊德关于潜意识（id）的概念是他的人脑仪器说的一部分，.我们是活生生的人，不是仪器，我们思考，想象，感觉和行动，有时是有意识的，有时又是无意识的。因此我认为诸如潜意识这一类的概念是多余而累赘的，是为科学而科学的，硬把一个虚无的东西实体化了这最后一点是因为潜意识这个概念使我们觉得恍若真有那么一个实体存在，一个不同于我们清醒思维所支配的实体，一个驱使我们做出各种不同下意识活动的实体。” 英查尔斯莱克夫特（Charles Rycroft）著梦的真谛，学林出版社，1987年6月1版。复旦大学斯榕译。18-19。笔者也认为在临床
13、心理诊断与治疗实践中的潜意识行为（ subconscious behavior）就是没有意识干预的行为。这样理解潜意识对从事催眠、放松训练、心理障碍诊断与治疗的人来说，没有什么妨碍与不便。 第二节 潜意识行为的自动化知识运行原理 是“接通潜意识”还是在运行程序性知识？一、乔治观念法中的“接通潜意识” 如果潜意识不是一个独立存在的能够驱动人们行为的实体，那么，潜意识行为就是一种没有意识参与的自动化的行为。例如美国学者唐纳德舒斯特在他的暗示速学法中用“接通潜意识”的乔治观念法训练自己或学生做某些事情或进行功课学习，做起来的确会变得比较轻松容易。他认为运用乔治观念法可以使人们的大脑的潜意识按照本人的
14、意志进行工作。在一般情况下，我们的思维只启用了大脑的一小部分，如果调动潜意识便是促使全脑参加学习活动。在他的著作中他这样假设道：“我们只局限于使用语言进行思维。乔治观念法改变了这一点。潜意识（可能只涉及大脑右半球），处理非语言材料，如图画、情绪、声音、感情等。当使用乔治观念法时，这些通常不被重视的各方面就会得到注意，得到细心地运用。”这些是一位教授西班牙语的美籍教授对潜意识心理机制的理论猜测。尽管他的这种猜测是建立在把潜意识看成是一个独立实体的理论基础上的，但是，在实践中他的方法是有效的。这是为什么呢？例如他书中举了买节目票的例子：当他想看某个节目准备在下班回家时改变行车路线，到剧院去买票时。
15、他便在精神松弛下来的情况下，想象自己下班后去买票路上的每一个能使他感到愉悦的细节，例如想象下班后驱车回家路上，改变行为路线，到售票处使汽车停了下来，然后下车、存车，走到售票口，。然后通过语言方式把自己想要做的表达出来。然后想象做这件事的结果周末带着夫人、孩子和朋友一起来看节目，想象那种令人愉快的场面。在这种想象完成后，就再不必想着买票这件事了，到下班时他会像老习惯一样自动地去办这件事，不需要提醒或意志的努力。 美唐纳德舒斯特等著轻松高速神奇暗示速学法，景魁山等译。新华出版社，1989年12月版。22-26页。这件事让人想到确实还有一种意识以外的东西可以驱使人们去完成某种活动任务。舒斯特说：“这
16、种方法能使大脑的潜意识按你的意志和意识而工作，而不是强迫性地或任意地工作。”（同上）也就是说，是由于接通了潜意识，使潜意识按照意识的要求驱使本人完成了这项活动任务。显然，舒斯特也和许多心理学家一样，把潜意识看成是一个能独立驱使大脑活动的实体。人们对潜意识能驱动行为的解释已有上百年的历史了。这种理论解释使得潜意识理论玄妙莫测，极具魅力；另一方面，这种理论解释也使许多热心这一理论的人们无所作为。因为他们难以驾驭神秘的潜意识和潜意识行为。而本文之所以要提出新的理论解释，其目的之一便是要使这一原理变得更为简单明了，易于控制，使更多的师范毕业生也能掌握该技术，更方便地为中学生学习保健或矫正行为服务。二、
17、两种程序性知识的功能与潜意识行为 对潜意识和潜意识行为的新的理论解释，要涉及无意识、情绪和程序性知识三个基本概念。一个人能否产生、控制或利用其潜意识，要取决于这三个基本概念所包含的两个基本变量情绪状态和程序性知识。这两个基本变量是怎样影响其潜意识行为的呢？ 程序性知识经常无意识地自动运行程序性知识（Procedural Knowledge）是不容易被他人或自己知道和注意到的知识，它常常“缄默”地储存在大脑中，只有当某种特定的条件化刺激激活它时，它便自动地运行起来。人们常常难以用语言或符号来表达和记载它，所以它常常是在无意识状态下自动地运行的。比如一个练得一手好字的中学生，一下笔就知道这个字怎么
18、运笔，肌肉怎么用力等等，.此时，他的大脑中对这个使他会写字的知识的表征是非语言的和黑暗的，只有手部的肌肉自如地运动、张弛的感受。这本来也是储存在大脑中的一种知识，但是，本人往往无法意识到这个知识在大脑中是什么样的，怎样储存和表征的。 正是由于这种程序性知识不被本人所意识到，所以它的运行往往是在意识还来不及参加指导、监控、调节的情况下，便完成了运行操作任务。例如在你打乒乓球时，当对方把一个削球发过来时，你怎么办？这时大脑中有一个或几个程序性知识会让你自动地去“怎么办”：首先你的程序性知识会自动激活原有的陈述性知识（以往成功接球的经验）来识别、判断对方发的是向哪个方向旋转的球，旋转的力度如何。大脑
19、自动提取的对付这种旋转球的知识经验一般不会以语言形式呈现的，而是以直觉的方式在大脑中自动实现。也就是说，这一步骤完成时的大多数环节是在无意识地一瞬间完成的。其次，如果你是成熟的运动员，你的大脑会自动地发出怎么办的指令，你的身体会自动按照这个指令调整好姿势，尤其是手部的握拍姿势，凭“感觉”掌握挡回那个旋转球的角度和力度等。这一系列在大脑中迅速完成的活动，主要在于运行一种程序性知识，也离不开陈述性知识和肌肉的习惯动作等。这些高度精确判断和动作的完成，都不可能完全依靠意识的调整，其中以不靠意识调整的思维和动作为多。这就是我们称其为程序性知识的潜意识工作状态。程序性知识经常在潜意识的，没有语言思维指导
20、、监控、觉知的情况下实现自己功能。许多情况下都是在你要用程序性知识做什么或解决什么问题时，只是从心里明白面对当前任务或问题怎样做和不怎样做，却不一定能明确意识到每个动作是怎么做的和是什么样子。许多有特殊专长的人，例如教师、作家、医务工作者、猎手等，其本领常常因为对程序性知识表达的言不尽意，而使个人直觉智慧不能“真传”于别人，学习者在接受了对方的语言承载的知识以后，还要再靠自己的领悟形成新的个体知识内容。 认知策略知识运行导致的行为都是自觉活动在本书的第7章中已经提到，在程序性知识中还有一种特殊的程序性知识，是专门用于监控人的思维和其它心理活动过程的知识，被认知心理学家们称作策略性知识。策略性知
21、识(Strategical Knowledge)是用以监控、指导解决问题思维的程序性知识。策略性知识也是程序性知识的一种，除了执行意识的监控、调节、指导功能以外，其它方面与狭义的程序性知识几乎没有区别。但是，认知策略知识运行和普通的狭义的程序性知识运行时引发的行为的效果是不一样的，即凡是认知策略知识运行引起的活动都不再是潜意识行为，而是自觉的意志行为。因为在这个活动过程中，意识参与了监控、调节、指导过程。 三、潜意识行为产生与程序性知识运行 舒斯特完成买票任务活动时所用的一系列程序性知识，也是以一种直觉的产生式储存于大脑中的，即一组以大脑右半球储存的知识信息为主的丰富视觉知识编码，它们就是十分
22、熟练的程序性知识，其中包括从下班开车出发；到岔路口转向；到看见售票处停车、存车；到售票，这是一组C-A或S-R结构构成的系列程序知识。由于该程序知识是在冥想放松过程中运行过的，所以，在大脑中的兴奋程度很高，可以不假思索便自动运行。于是，在舒斯特下班驱车回家的路上，这一程序性知识就自动运行了。由于是自动运行的，所以，没有经过特别的意识调节，所以，它便是潜意识行为。于是，我们说潜意识行为就是一种未经过意识自觉觉察、调控的，自动化实现运行的一组程序性知识。这组程序性知识的产生方式（被激活方式或产生式，即Production)，其原理很类似于行为心理学家们在动物实验研究中的反应表征式，每当受到S刺激时
23、，R反应便自动实现。例如在琼斯治疗实验之前的小彼得每次一看见小兔时，便自动产生恐惧反应；在治疗实验后，当小彼得再一看见小兔时，便产生抢过小兔抱在怀里的行为反应。不过小彼得产生的要抱小兔的行为的内容不是很复杂，这里的只是表征了什么样的刺激（是刺激）必然引起什么样的行为反应（是反应），一般不再进一步表征这种反应的详细程序知识内容。而现代认知心理学在表征一个人的复杂行为时，一般用来表征从程序性知识被触发、运行到完成任务行为的产生过程，即当触发行为产生的条件（即Condition）出现时，则立即触发了反应行为A（即Action)。正如前一章已经讲过的那样，这里的Condition的意义与行主义的行为学
24、习表征式中的相似，都是引起行为的条件或刺激；（Action）代表人们的行动，其意义与行为心理学的习得行为反应相似，都是在条件刺激下产生反应行为。但是，在行为心理学中的只是简单地代表了人和动物共有的反应活动；而不但代表了人一碰到便产生相应行为的含义，还表示随着的变化不断产生新的行为的内容。比如在舒斯特的乔治观念法练习中含有若干个关键的反应结构：下班了（1），自动驱车离开学校（1）；驱车回家途中，来到去剧院买票与直接回家的两岔路口（2），产生的相应行为是汽车转向朝买票地点开去（2）；面前出现售票地点（3）；自动产生停车、过去买票等行为（3）；。舒斯特的这次乔治观念法自我训练的意义就在于不用提醒自己
25、，也不会忘记买票。而他之所以没有忘记买票的关键原因则在于他大脑中的若干组自动化产生式的形成。由此可见，从行为主义的S-R的实现过程，到当代认知心理学的C-A实现过程，都是某种神经联系的自动实现过程，也都是某种知识的自动实现过程。而这些过程只要是没有经过意识的特别调节和指导，它便是所谓的潜意识行为的实现过程。所谓潜意识的实现过程，实际上也就是一种程序性知识的自动化执行过程。在自动化执行程序性知识这一点上，潜意识行为与正常的在意识调控下实施的熟练的或习惯的行为之间没有更多的原则性区别。四、推动潜意识行为实现的情绪变量情绪是始终伴随人们知觉、记忆、思维、想象和动作等各种行为的态度体验。情绪也是影响这
26、些行为的重要变量，例如它可能阻碍人们的某种行为，也可能推动人们的某种行为；当人恐惧时，甚至夸大对某刺激物的认知和判断，例如“草木皆兵”；当人愉悦时，也会把某些本来不那么美好的事物看得非常美好，比如“情人眼里出西施”等等。当它达到阻碍人们的活动，干扰了人们的意志行动的程度时，人们就会感到某种程度的心理障碍。例如一个一贯努力学习的学生，由于某种原因获得一种情绪反应见到数学作业就心烦意乱，无法让自己冷静认真思考。于是就表现出逃避数学作业的异常行为。我们就认定这种逃避数学作业的行为是一种心理障碍性行为，用来表示这种因情绪反应而导致的学习障碍。当其推动人们的某种活动时，常常表现出对这项活动的兴趣或热爱，
27、这时又可以大大提高完成这项活动任务的效率和质量。例如对数学感兴趣的同学学习数学一听就懂，练习过的习题也不容易忘记。乔治观念法以及其它“接通潜意识”的治疗或高效学习训练，都离不开这个关键性的伴随人们整个认知心理活动过程的变量引发和维持学习者的良好情绪状态。在乔治观念法的例子中，作者忽略了情绪变量，没有明确地予以阐述，只是在其表述中暗示：他想象自己下班后去买票路上的每一个能使他感到愉悦的细节和完成该项活动后的令人兴奋的结果，即看一场喜欢的节目等。其它改变人们某种障碍行为的训练所用的催眠、放松等心理训练；以及在暗示教学中使用的种种放松技术和调动学生情绪的技巧等，不管研究者对当时的情况作什么样的理论解
28、释，都绝对地离不开某种被引发的积极情绪状态与人们期待的行为之间建立起那种或自动化联系。比如说，你想让某人在特定的或条件下产生喜欢数学学习的或行为，就必须有一种积极的情绪状态伴随整个数学学习的执行过程。积极的情绪状态是保证预期的程序性知识到时能够优先实现的动力和保证。在理解了潜意识、情绪变量和程序性知识三个基本概念，理解了情绪状态和程序性知识这两个影响潜意识行为的关键性变量的基础上，我们再回过头来看看潜意识行为是怎么实现的？如果一个埋藏在大脑中的自动化程序性知识，又获得了积极情绪的自动推动以使其优先实现，那么，这个行动的实施或执行就不再需要意识的监督或调控了。这种不用意识调控（客观上意识也来不及
29、调控）的没有意识参与的行为就是潜意识行为。这样定义和理解潜意识行为，控制潜意识行为的心理治疗或训练就变得易于实施，也易于通过教学进行传授了。绝大多数普通师范院校毕业生在接受这一技术训练时，只要确实抓住了这两个变量，都可以收到预期的临床干预效果；并且在对一般学习行为障碍诊断时，更易于揭示其机制，制定更有效的训练治疗方案。第三节 学习“走神”行为的诊断与临床矫正一、潜意识课堂学习分心现象与理论假设课堂学习“走神”主要是指学生在听课过程中发生的注意力较长时间离开学习内容的分心现象。这种上课分心现象应该分为有意分心和潜意识强迫分心两种，属于后一种上课时强迫分心行为的多为中学生或大学生，他们自己都知道这
30、样长期课堂“走神”的后果是什么，其中有许多人为此痛苦不堪，屡屡发誓改掉这一毛病；有的人甚至用掐破自己的胳膊等方式惩罚自己，还是难以明显奏效。自1998年以来的实验研究中，我们根据知识分类的原理与技术，通过简单易行的心理训练，将种上课“走神”学生大脑中的程序性知识结构和情绪背景进行某种改变，以期待其会立竿见影地取得预期临床控制效果。以上我们阐述的程序性知识与认知策略知识自动运行而产生相应行为的原理，启发我们看到：原来我们一再强调的意识、意志、动机等，其调节人的行为的效能主要依赖于程序性知识的运行来实现。如果一个人的意志和动机中缺乏恰当的程序性知识的支持，那么，他就会在执行行动时，在大脑中不停地检
31、索这个恰当的程序性知识以便指导行动。而许多意志薄弱的同学，往往就是在面对实际问题情境（C）时，迟迟检索不到那个恰当可行的程序性知识（A），当然也便不能立刻做出正确的行为反应。于是，他们的行为出现了一段空白状态。就在这时，他们大脑中哪个知识熟练、巩固；哪个知识有趣生动；哪个知识优势兴奋，那个知识便会优先自动实现为主导行为过程，于是，这个知识便占领了这段空白的时间或空间。什么叫学习分心现象？就是在学习过程当中，被插入了这样一段自动化的程序性知识，它自动运行起来回味有趣、兴奋、熟练、优势的某个知识。这种知识兴奋状态常常不容易自觉地及时结束，时间稍一长，便是不同程度的课堂学习“走神”现象。基于这一理论
32、假说的启示，我们便更进一步地探讨：那种在课堂上掐破了自己的胳膊也无法执行意志行为的学生，他们的意志的行为效能为什么会如此之低？他们和具有高效执行意志行为效能的学生相比，还缺少什么呢？传统的心理治疗理论会简单地回答说：这是由于在这部分学生的大脑中有顽固的潜意识在抗阻他们返回到注意学习状态。我们认为这种提法不是没有道理，但似乎不够全面和恰当，应该说是由于他们的意志没有得到潜意识状态下可执行的程序性知识的支持，所以他们在实现主观意志的时候只有强烈愿望而不能下意识地去做他们本来想做的事。这种潜在于意志、潜意识当中的监督、调控思路方向与方法的程序性知识，就是我们前面所说的认知策略性知识。知识分类理论和技
33、术在解决这一课题方面的最大贡献，就是把我们的注意力从对意识、意志、动机本身的分析深化到对它们的知识含量、结构、效能的分析与控制。我们只要知道意识必须通过认知策略知识才能实行其职能这个前提，就可以用更多的精力去专注于如何设计程序性知识以及使这个知识自动实现为有效行为。即： 把一个抗拒分心的程序性知识在潜意识状态下，与学生听课分心时的情景建构在一起，并且经过多次练习，达到条件化自动实现的水平。当上课或练习过程中分心现象出现时，这一程序性知识便会自动执行“挤走”分心程序知识和其它有趣知识的使命，使课堂学习正常进行。 二、实验的过程与方法 实验被试、时间与地点。被试是辽宁省鞍山师范学院附属育华中学心理
34、咨询室随机接待的有上课“走神”习惯的来询高中学生。研究者是以该校心理咨询室负责人的身份接待来访学生的。在有各种上课分心现象的学生中，有名同学是专为解决上课分心问题前来咨询的；其他同学则是在解决其它问题过程中，因兼有上课分心现象而同时接受排除上课分心训练实验的。他们都是以临床个案研究的方式分散进行咨询和心理训练的。被试总数为25人，其中男生13人；女生12人，全部是高中一、二年级学生。实验时间是1998年4月6日至6月26日。 心理训练的技术设计 技术构成：该项工作的技术组成分两部分。一部分是行为疗法的一般原理；另一部分便是知识分类原理。把两个原理融合起来，就可以把学习分心活动的机制分析成为一种
35、上课“走神”的程序性知识（A）和对学习或思维过程情境（C）进行识别的另一种知识，当被识别出来的课堂学习情境（C）与“走神”程序性知识之间建立起来一种自动反射关系时，便是我们所表征的储存于大脑中的CA产生式。 程序要素：采用行为疗法的一般原理和程序。不过这里把对刺激S的识别改为对分心现象开始的课堂情境（C）的识别。在心理训练程序中着重控制的知识要素有：()刺激情境：课堂（或自习写作业）过程情境；()自我觉察：感到分心将要开始或已经开始之际；()执行知识：运行新的抗拒分心的程序性知识；()该抗拒分心的程序性知识中也含有直觉呈现的陈述性知识，如对分心现象危害的认识等。 这些知识都是在极短暂的一瞬间相
36、互依存、互相作用运行完毕的。 训练程序：先放松达到一定深度。然后，想象上课或自习学习的情景.想象：分心即将开始或已经开始的感受（或情景），这时大脑中的CA 产生式系统便被问题情境触发，立刻自动地执行认知策略程序：“对自己说：它（指“走神”现象）来了。走开！（于是，做深呼吸气动作，让大脑完全停下来），心中默数：一、二、三：继续学习！”其中的“走开”（也有时用“赶走它”和“继续学习”）指令也可用深吸气和深呼气来代表。接着想象又继续学习的情景并体会成功的愉悦心情。这个程序训练要分别在两种情景下运行：一个是在心理放松练习过程中，由当事人想象的情景，相当于乔治观念法的提出者在出发买票以前的放松过程中，在
37、那里进行的冥想。他并没有真正去行动。这是在没有行动的条件下获得一个优势兴奋的程序性知识的过程。另一个情景是在放松训练结束后的课堂学习期间，当“走神”开始时，由当事者自动操作运行的一个行为程序，这是控制“走神”的程序。这个行为之所以能够在“走神”发生时，及时出现并且控制住分心使之不再继续进行，是因为在前面的放松练习过程中，获得了这个程序性知识，并且这个程序性知识已经在暗示学习条件下达到了优势兴奋和自动化地实现的水平。 临床操作 分心严重者要在较深度放松状态下进行训练。一般性的分心现象，只要在课前进行自我训练即可。在课前进行自我训练者，在最初的两三天里，要在上每一节容易分心的课之前都自我练习遍。因
38、为这个程序自我练习起来很容易，每次用不了一分钟便可完成。被试报告说，他们都在当堂取得明显效果在经过训练后的这节课上没有再出现强迫分心现象。 三、临床干预实验效果举例分析在对25名为解决上课分心问题而参加心理训练的学生中，有21人明显有效，显著有效率为84；效果不明显的人，其中因迷恋某种事物（如着迷于足球比赛）而分心的2人（男生，当时正值在法国举行世界杯足球赛，他们说不愿意用这个方法停止正在进行的足球赛的想象）；因学习基础太差上课听不懂而分心的2人（女生，其中一名同学说，她一共掌握不到300个外语单词，老师的每句话差不多都听不懂，硬听也没用，所以这个方法用过两次便再也不用了）。但对这些学生不是完
39、全无效，当自己喜欢的老师来上课或上他们能够听懂的课时，还是有效果的。有效果的被试学生共有种类型，主要包括： 对自我暗示型习惯性学习分心者的心理训练有效。此类型接受心理训练者共例，男、女生各一名，都是一次训练立即见效；连续坚持一周自我练习后便使问题得到解决。临床实例12-3叶某上课自动分心及其临床训练矫正叶，女，高一音乐特长班学生。音乐专业课成绩优秀，文化课成绩在班内排中等，听课无理解上的障碍，即能听懂教师讲解内容。面临问题：每次听课或作业练习等都不能坚持连续学习半小时以上，即使在考试答卷期间，只要一到半小时左右大脑也会自动地停下来，想或做点别的事，摆弄一会文具等。据其母亲反映：该生从岁时起，学
40、习注意力便没有超过半小时的时候。该生本人也认为自己大脑特殊，不能长时坚持思考或学习。解决办法：在证明其大脑注意功能正常以后，要设法使本人对此深信不疑；设计一个抗拒思维停顿的程序性知识；通过五分钟左右的坐在椅上的简易放松练习，然后想象以往学习过程中思维停顿发生时的情景，再将抗拒分心现象的程序性知识放在该情景中反复练习三次。效果：月日晚课前进行首次练习。次日中午，被试本人前来兴奋地报告说：“晚课期间参加数学单元考试时没有出现分心现象”（实际上是刚一出现就被另一个自动运行的程序性知识替代了，正在忙于考试答题过程中的被试学生未注意这件事的出现，因而未能将其记住）；两节晚自习和第二天的一上午的4节课都没
41、有出现分心现象。此后，被试每天利用课前或自习前自己坚持做心理练习4-6次，持续坚持一周。直至两个半月以后随访，被试学生说，她早就不需要练习了，完全好了，而且是状态一直良好。对由担忧刺激而上课分心者的心理训练。此类接受心理训练者共例，均为男生。他们都是由于突然发生较重大事件刺激使本人情绪难以平静，上课情不自禁想此事，因而造成分心。临床实例12-4因担忧刺激导致上课自动分心现象高中生郭某，男，高中一年级学生。学习努力，成绩在班级居中上水平。面临问题：因父母在经济体制改革中同时从一国营大型企业双双下岗，家庭经济状况由原来的略高于本市一般家庭生活水平，顿时转变为本市最困难的哪一阶层。下学期该生因付不起
42、学费而必须从私立中学转入公立学校读书。郭某大脑中经常情不自禁地浮现出父亲从外面打零工回到家时的沮丧表情往沙发上一坐，两眼直盯着电视机，一言不发，每当他想到这些，便心情难以平静。这种画面平均每节课要出现两次以上，每次分钟不等。解决办法：先为其进行情绪脱敏训练，即在本人明明知道这种分心丝毫无助于解决问题的前提下，使其通过心理训练对此事在情绪上泰然处之，想不想此事都能够心情平静。通过两次心理脱敏训练后，便采用与上述与叶某完全相同的办法进行连续三天的自我练习。效果：第一次练习便见效。然后再连续练习三天使其巩固下来。两个月后随访，被试乐观地回答说：“全好了，家里的事也不在乎了，学习也不走神了”。对心理受
43、到较强烈刺激恢复后养成上课分心习惯学生的心理训练。此种接受心理训练者例，均为男生。他们都是在此前一年到半年左右经受较大心理刺激期间，曾经一度出现严重上课分心现象。待事后心情平静下来，上课分心习惯已经养成，几经努力终究不能彻底克服，导致学习状态和成绩都始终不能恢复到以前水平。 因单学科挫折性厌学引起分心的例（均为女生）。 晚自习学习环境过敏反应引起自习分心的7例（男生2人，女生5人）。 因学习疲劳、厌学而产生分心的例（例为女生，例为男生）。对这些被试学生均采用先作心理放松练习，再试用克服上课分心程序的训练方法。训练后都能立刻见效。但是，因厌学分心的学生在解决厌学后，学习成绩追不上来，又产生新的厌
44、学反应，于是，在间隔较长一段时间之后又有复发趋势，他们要求进行经常性心理练习。我们用播放录音带上的事先录制好的放松指导语和音乐背景的办法，对这批学生中的3人进行了长达2个多月的心理练习。每天练习一次，每次15至20分钟。放松练习结束后立刻就地自习或回班级教室自习。在整个跟踪期间效果一直很好。这部分学生解决的主要不是习惯性分心问题，而是厌学问题。 第四节 自习期间强迫性分心行为的矫正一、汪营自习强迫性分心行为的诊断与处理 一名高中学生干部的学习分心问题临床实例12-6汪营自习强迫性分心行为的诊断与矫正汪营（化名），男，鞍山师范学院附属育华中学高中部一年级学生，身体健康，平时学习态度认真，入学时的
45、中考成绩在班级排10名以前，升高中后第一次期中考试成绩在班级排第9名。积极参加各项活动，有组织能力，当时任校学生会学习部部长。入学后第二学期期中考试前两天来访，要解决的问题是：该生上自习时严重分心，每天自习课写作业时间都不超过10分钟，便出现“走神”现象。其表现方式就是当他正在聚精会神地写作业时，忽然一个念头涌上心头，把注意力引向其它事情上。他分心后指向的目标不定，经常出现的内容包括：想起学生会工作；想起钢笔应该注些墨水了；想通了某天老师说过的一句话，究竟是什么意思；上午第二节上课期间，老师为什么要把张某叫出去？。汪营每节自习课只能有效利用10分钟左右，大部分时间花费在这些与自己有关无关的不重
46、要的事情上。不知不觉一节自习课就浪费得差不多了。老师发现问题并且多次和他谈话，事情也反映到他母亲那里。该生多次向老师、母亲作过保证，决心把毛病改过来。可是，转眼个月过去了，汪营的决心一次都没有升效过。 矫正这个行为用什么疗法？学校里发生的心理障碍问题虽然对当事人本身的生活危胁不是很严重，但是对它的解释和解决常常会很难，让你无处着手。比如汪营问题，他能上课，能当学生会干部，你治疗他什么？用什么疗法？可是，如果你不干预的话，就会眼看着一名学习成绩在10名水平的学生一步步走向后进生行列中去。在这个案例的行为训练中，不把潜意识、程序性知识、情绪三大变量引进来的话，你很难设计对他的行为修改方案。在汪营的
47、行为训练方案中，最重要的是能够牢牢把握和精心设计其中的行为程序知识细节，如果忽视其中关键的程序性知识细节，整个训练也将前功尽弃；况且行为疗法对情绪变量的解释和控制方法也有很大的局限。事实上，用我们自己的理论指导的诊断思路是十分简单的：这名一次次下决心改正自己上自习不专心的行为却做不到的高中生，在他大脑中有一套在上自习情境下心向频频指向无关事情的自动程序性知识系统，由于这套知识系统和相对愉悦的情绪反应同步实现，就形成了一套和舒斯特买票相类似的带有强迫性自动化实现的行为，即所谓的潜意识行为。证实这一假设的最好办法，是首先证明他的这个程序性知识是怎样获得的，如果找到了这个程序性知识的来源，我们的假设
48、就可以成立了。于是，对他的这一行为什么时候开始的，在开始这个行为之前，发生过什么有关的事情等，进行了详细的调查。调查工作十分顺利，很快证实了我们的诊断假设。原来，该生在4个月前，因与同学发生矛盾用铁锹把另一名男生砍伤，必须受到开除学籍处分。当汪营的父母来校与校长交涉时，汪营也陪在一边。校长命令他说：“回教室上自习去！你陪在这儿干什么？”汪营不知是事情有了转机，还是校长不愿见到他而把他赶走，一边回教室上自习，一边在心里七上八下地想这件事。汪营等在教室里坐立不宁，什么也学不进，只有把注意力频频指向教室中的新异刺激可以稍稍缓解其焦躁情绪。几天以后，当他得到学校“宽大处理”，撤消开除处分时，他一进教室，还是不能安心自