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1、2022年走向对话的教育评价摘要：对立型教化评价由于得不到真实有效的信息、真诚友善的情感谢励、健康向上的发展文化，无法真正发挥教化性和发展性功能。对话型教化评价具有民主、友爱、开放、共赢、创建等特点，其目的不是限制人和利用人，而是解放人和发展人的力气。对话型教化评价有利于师生共同发展，有利于形成主动上进的学校文化，有利于形成诚信、友爱、和谐、民主的社会风气。关键词：教化评价；发展性功能；对话 教化评价，包括老师对学生学习状况的评价，学校对老师教学状况的评价，以及教化主管部门对学校教化工作的评价等，既有可能被诚意诚意地接受而发挥引导和激励作用，也有可能遭到或明或暗的抵制而导致形式主义；既有可能加
2、深评价者和被评价者的感情，发挥情感谢励作用，也有可能加剧双方的惊慌状态和对立心情，造成逆反心理；既有可能催生民主、理解、合作、诚信的主动学校文化，也有可能造就等级、限制、冲突、欺瞒的消极学校文化。可见，教化评价是一把双刃剑，既有可能引导人们主动地、健康地发展，也有可能导致人们被动、畸形地发展，关键是看人们如何相识和运用它。我现实中的教化评价之所以产生很多消极影响，主要在于支配教化评价的思维方式是二元对立的思维方式。要真正实现教化评价的教化性和发展性功能，就必需运用对话思维来重构教化评价的理论和实践。 一、对立型教化评价及其后果 为了得到老师或其他人好的评价，学生会通过抄袭作业来应付老师的检查，
3、也会在考试通过作弊中以取得虚假的好成果；为了获得上级领导、其他老师或教化专家好的评价，老师会事先对公开课进行排练以保证效果；同样为了获得上级领导好的评价，学校也会制定两套工作方案，一套是日常运作的，一套是应付上级检查和评价的。这是一种状况，即评价者是被评价者的主宰，确定着被评价者的命运。另一种状况是，要让学生对老师的教学状况进行评价，通常都是实行让学生无记名作答的问卷方式或私下里找一些学生访谈的方式，同样的，为了让老师评价校长的教学管理工作，教化主管部门往往也是私下找一些老师访谈。这么做的目的是爱护弱势的评价者，以免遭到强势的被评价者的报复。不管评价者是被评价者的主宰，还是被评价者是评价者的主
4、宰，评价者和被评价者是不同等的、对立的，评价方式是不民主的，评价结果是不真实、不公正的、不精确的，评价目的是管理、限制和分等，而促进人发展的目的却很难实现。 对立型教化评价有很多的不良后果。其一是由于评价者和被评价者彼此不信任，没有放开心扉，教化评价所得到的信息是不充分、不深化、不真实的，各方据此做出的决策往往没有针对性，甚至是错误的，因而评价并不能成为进一步发展的起点。其二是评价者和被评价者由于缺乏深层沟通，评价非但没有促进双方的理解，形成共识，反而加深了彼此的偏见，恶化了双方的关系，彼此都不能在评价中获得主动的发展心态和发展动力。其三是形成了不健康的学校文化，不仅学生从小生活在一种缺失诚信
5、、恶性竞争和风行形式主义的环境中，长期的潜移默化使人格变形，而且老师和管理人员的人格也会被扭曲，失去判别真假、是非和善恶的实力，事业心、责任心和进取心也在形式主义的侵蚀中淡化。其四是产生消极的社会影响，毕业后的学生不能以自己的良好品质净化社会风气，反而是在教化中形成的不良习惯被困难的社会所强化，社会的某些风气进一步恶化。所以，这种教化评价所发挥的教化功能是消极的，不能促进评价者和被评价者的发展，也不能促进学校的发展和社会的进步。 这种类型的教化评价从评价思想到评价制度，从评价标准到评价手段，都受到以二元对立为主要特征的近代哲学思维方式的影响。这种思维方式表现为思维与存在、主观与客观、主体与客体
6、的二元分立，思索任何事情都必需透过表象与真实、感性与理性、物质与精神、有限与无限等两极的对立去进行，对立的二者之间是算计与被算计、限制与被限制的关系。这样做的结果，最终必定是其中一极对另一极的吞并和歼灭，它所得到的真理，也只能是成功者的视野所见到的东西。所以，教化评价要么成为强者文饰自己的一种形式或限制弱者的一种工具，要么成为强化人们之间的恶性竞争和把人们进行分层分等的工具。教化评价的发展性、教化性往往成为一句空话。 二、走向对话型教化评价 对话是现代人应当形成的生存方式、思维方式和行为方式。已经有一些人尝试着用对话思维解决教化领域的问题。有人提出以对话教化代替独白教化，也有人提出以对话式德育
7、代替灌输式德育，还有人提出建立对话型的师生关系，等等。对于对话的教化和对话的教学来说，对话型评价是必定的选择。美国教化评价专家古巴和林肯认为，“评价”本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”过程。他们提出了“共同建构”的观点，把评价视为全部参加评价活动的人，特殊是评价者与被评价者与被评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其交互作用的产物。 根据它的原始意义，对话专指人与人之间的一种谈话方式。人与人之间的谈话方式是多种多样的。有的谈话充溢教训与受教、灌输与接收、强迫与听从、激情与冷酷等对立和互不相容。但是，“对话是一种同等、开放、自由、民主、协调、富有情趣和美感、时时激发
8、出新意和遐想的交谈。”因而，对话有自己的一些特点。其一是民主和同等。参加者拥有同样的话语权，每一个人都可以充分地自由地表达自己的观点和感受，每一个人都受到别人的敬重。其二是真诚与关爱。在马丁布伯说：“我知道三种对话。有真正的对话无论是开口说话还是默默无语在那里每一位参加者都真正心怀对方或他人的当下和特别的存在，并带着在他自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们。有技术性的对话，这种对话单纯是由客观理解的须要所引起。有装扮成对话的独白，在其中，即刻就相遇的两个或更多的人各以曲折、迂回的方式与自己说话，但却想象他们已逃脱了被抛入自己打发时间之境的苦痛。”真正的对话是心灵的感应，是生命
9、的互动。其三是共享和合作。与辩论和谈判不一样，在对话中过程中，没有人试图去赢。对话追求的结果是一赢俱赢。在对话中我们不是相互对抗，而是共同合作。在对话中，人人都是胜者。 其四是理解与解放。保罗弗莱雷指出：“对话不应成为一个人限制另一个人的狡猾手段。对话中隐含的限制是对话双方对世界的限制，对话是为了人类的解放而折服世界。”其五是生成和创建。对话可以形成共识。共识有两种类型：一种是“向下聚集”型的共识，在各种个人观点之中找出共同部分；另一种是“向上开展”型的共识，找寻一个比任何个人观点为大的景象。其次种是以每个人都有一个观点的想法为基础，来建立更高层的共识。彼得圣吉认为，在深度汇谈（即对话）有助于
10、形成这种共识。因为在深度汇谈时，“大家以多样的观点探讨困难的难题，每个人摊出心中的假设，并自由交换他们的想法。在一种自由自在的探究中，人人将深藏的阅历与想法完全出现出来，而超过他们各自的想法。”所以，对话的最重要的结果或许不是达成共识，而是激发突变，生成新思想和新体验。其六是对话可以帮助参加者相识自我。我们每个人都有各自不同的思维假定和观念。但是，我们很少真正质疑和反省过自己内心深处的那些最根本的思维假定。在对话中，别人对我们的反应和我们对别人的反应都是镜子，我们遇到了与自己相反的思维假定，我们才发觉自己原来存在的思维假定。 所以对话会暴露我们的思维假定，可以使我们了解自己的思维假定和潜在的思
11、维过程，从而更深刻地相识自己。 用对话思维建构起来的教化评价是民主的、友爱的、开放的、共赢的、创建的评价。教化评价不是一方高高在上，对另一方作推断、下结论、排秩序的单向活动，而是双方同等，相互敬重、相互赏识、相互激励，主动交换信息、沟通看法的双向活动，通过对话获得理解，通过研讨激发创建，通过创建而实现自我超越和自我解放。教化评价是人对人的评价，本质上是对话的。人对人的评价与人对物的评价的不同。人对物的评价通常是单向的，只要物满意了人的某种须要，物便被认为是有价值的，而人对人的评价是双向的，是评价者和被评价者相互确认的活动。人对物的评价经常只是判定物的价值，而人对人的评价，从根本上说是为了发展。
12、教化评价的发展功能实质上是评价者和被评价者的共同发展。在教化评价中，评价者和被评价者的角色事实上是可以相互转换的，评价者就是被评价者，被评价者也就是评价者。例如，老师在评价学生的学习时，也应当同时激励学生评价老师的教。因为学的效果跟教的效果是分不开的，评价学事实上就是评价教，学生是老师教的最有发言权的评价者。老师与学生真诚、同等、充分的对话中获得有价值的发展信息，亲密师生关系，增进师生感情，为后续教学打下良好的基础。同样，学校管理者在评价老师的教学效果时，也应当让自己的管理工作同时接受评价，因为教学效果跟管理水平是干脆相关的，老师是学校管理是否科学合理的最有发言权的评价者。这种对话型的教化评价，不是对学生、老师和管理者作出终结性评判，而是他们进一步发展的起点。他们从中获得自己发展所须要的真实信息、受到真诚的激励，从而能够制定新的发展方案，得到更好的发展。 对话使教化评价不再是一种限制人的工具，而是一种解放人、发展人的力气。通过评价者和被评价者坦诚的对话，双方不再相互防范和欺瞒，而是相互信任，一方充分展示自己的优缺点，一方充分地发表自己的看法，彼此都获得决策所须要的真实信息，从而做出正确的决策；通过评价者和被评价者坦诚的对话，双方消退偏见，形成共识，产生共鸣，建立起良好的合作关系；通过评价者和