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1、 No. 2009 General No.232 比较教育研究 Comparative Education Review 2009年第 5期 (总第 232期 ) 參教师教育 美国教师评价的发展历程与 评价模型研究述评 孙炳海 w，申继亮 2 (1.浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004; 2.北京师范大学发展心理研究所，北京 100875) 摘要 文章简要回顾了美国教师评价的发展历程 ,介绍和分析了教师特质模型、过程取向模 型、基于职责的模型、问责模型、目标取向的模型、专业成长模型、混合模型等 7种教师评价的模型， 最后对美国教师评价改革的发展动力以及对如何选择或整合教师评价模型进
2、行了讨论。 关键词 美国；教师评价 ;评价历程 ;评价模型 中图分类号 :G451.712 文献标识码 :A 文章编号 ： 1003-7667(2009)05-0073-04 一、美国教师评价的发展历程 美国的教师评价可以追溯到殖民地时期，当时 就有社会团体定期到学校听取学生的诵读情况，确 认教师的课堂管理是否适当。 1在 19世纪 ,管理当 局开始重视公众的这种需求，对评价也更为关心，在 学校系统里任命专门的领导或全职管理人员对教师 进行评价。但当时的评价并没有书面的程序而是以 非正式的形式出现。 12到 1925年，全美主要大城市 中的学校系统都开始进行 “ 各种各样的教师效能评 估 ”
3、。到 20世纪 70年代，几乎所有的公立学校都有 书面形式的教师评价程序。 131 20世纪 70年代以前的教师评价非常简单 。 w 校长直接对教师的绩效做出判断，并且决定教师 的去留问题，在这个过程中并不会向教师提供改善 教学实践的任何反馈。 “ 很显然，这种方式是教师 不满的一个主 要原因 ” 。丨 5在 20世纪 70年代初，有 研究者就提出一种对教师成长更有意义的评价 方式，这种评价方式旨在引导教师提升素质，而教 师可以作为评价实施者与被评价者这样的双重身 份出现。这些要求改革的倡导性建议成为一种新 的教师评价观点的基础性假设，即 “ 教师对评价的 卷人程度越深，就越有可能对教师评价有
4、积极的看 法 ,就更少感到评价固有的威胁性 ” 。 171 般认为 , 教师参与评价的方式可以更好地促进教师发展与 提升自身的教学技能。 181当时全国教育协会 (National Education Association, NEA)进行了 一项调査发现， 绝大多数教师 (93%)都欢迎以提升教师绩效为目的 的教师评价。 自此 ,“ 许多学区都努力把影响教师成长的评 价元素融人到整个评价过程中 9|20世纪 90年代 中期，一项对 1,000名教师进行调査的结果发现 , 大多数学校系统已经开始重视影响教师成长的教 师评价方式。教师也认为，当时盛行的教师绩效评 价更有利于自己成长目标的实现。这
5、项调査的主 要结果表明，有 91%的教师认为评价可以引导教 师技能的提升，有 81%的教师认为评价可以增强 教学专长，有 79%的教师认为评价可以帮助教师 更好地关注学生学习的结果，有 67%的教师认为 评价有助于安排教师在职的培训活动。尽管从整 本文是全国家教育科学 “ 十一五 ” 规划课题 “ 新课程背景下教师评价的心理学研究 ” 成果之一。 作者筒介 :孙炳海 (1976-),男，浙江桐乡人，浙江师范大学教师教育学院讲师，北京师范大学发展心理研究所博士研究生 ; 申继亮 (1965-)，男，河南人，北京师范大学发展心理研究所教授、博士生导师，通讯作者。 73 2009年第 5期 (总第
6、232期） 体上看，当时的教师评价受到大多数教师的欢迎， 但也有近一半左右的教师认为在某种程度上学校 采用的教师评价过程还是过于简单。有 78%的教 师指出，解雇仍是当时学校系统进行教师评价的 一个重要目标。 进人 21世纪以来，讨论教师评价的核心内容 主要体现在两个方面 :一方面是公众对教师的问责 (accountability);另一方面是来自教师对提高职业 水平的发展需求。前者倡导教师评价的绩效标准， 并对学生的学业成就进行具体量化的测验：而后 者则强调教师评价为提高教师的教学决策质量提 供支持 ,强调具体的情境因素而往 往否定具体的标 准。为了强调标准与职业主义的双重需要 ,全国职 业
7、教学标准委员会 （ National Board of Professional Teaching Standards, NBPTS)尝试努力调和这两个 对立的目标。委员会认识到 “ 教学是教育的核心， 国家能够促进学校发展的最重要行动是增强教 学 ” 。样 ,委员会在国家、州与学区等各个层别上 都采取了一系列增强教学、促进学校发展的策略， 从而开发了全国 (NBPTS)与地方 (州与地方学区） 多种水平的教师评价系统。 二、美国教师评价模型 美国各类学校所采用 的教师评价模型各种各 样然而在这些差异迥然的教师评价模型中，也 可以归纳出一些评价模型的共同特征。下面列举 的是几种主要的教师评价模
8、型。而在实践中，教师 评价系统往往会以多种方式将它们结合起来混合 使用。 1.教师特质模型 (TeacherTrait Model) 教师特质模型的主要特征是它通过一系列理 想化的教师特质来评价教师，例如热诚、公平和创 造性等。根据美国 1988年教育研究机构公布的 一项调査显示，尽管学校意识到这种评价方式所强 调的人格特质也许在教师人职前已经存在，而且 也难以通过努力发生改变 ,但 美国还是有 32%的 学校使用了这种评价模型。 教师特质模型具有明显的优点，它简单明 了，便于应用，同时也经过了长期的实践检验。管 理者可以根据教师特质模型自由地进行判断，并不 需要较髙的专业技能。然而 ,这个模
9、型强调的是教 师业已形成的人格特质，也存在以下缺点：首先， N 5,2009 General No.232 在评价教师是否具有某一特质或存在多少特质上 存在较强的主观性。有些特质如创造性本身的定 义就模棱两可，有创造性的表现更是多种多样，不 同评价者可能对创造性有自己的理解，难以保证评 价的客观性 ;其次，教师特质模型并不是教学表现 的直接反映。通过这些特质终究只是间接的反映教 学表现，有可能高估特质和教学表现之间的联系， 造成评价偏差 ;再次，难以对专业成长提供帮助。评 价的一个重要目标是提升教师素质 ,但是教师的特 质相对稳定而难以改变，基于教师特质的评价结果 难以被教师用来作为提高自身专
10、业成长的参照。 2.过程取向模型 （ Process-Oriented Model) 过程取向模型主要关注在课堂情境中评价者 或管理者能很容易观察到的教学过程。观察数据 经常对那些被研究证明与学生学业成就有高度正 相关的教学行为进行收集和组织。 过程取向模型的明显优势主要表现在以下几 个方面 :第一，评价所需要的指标是特定的行为， 便于操作 ;第二，对于课堂中的要素来说是教师最 为熟悉，而描述课堂的要素对校长或其他评估者来 说也并不陌生 ;第三 ,有助于促进基于研究的教学 行为。但过程取向模型的缺点也显而易见 :首先 , 带有较强的指示性。过程取向模型告诉教师哪些 行为需要促进或评价 ,实际上
11、是在引导教师往一个 方向发展，客观上可能扼杀教师的教学个性和创造 性 ;其次，可能会导致强调教学风 格而忽视工作责 任感。过程取向模型着重过程，而教学过程恰恰反 映了教师的教学风格，在这种评价模型的引导下， 教师可能非常重视风格变量，而忽视教师职业最 珍贵的工作责任心 ;再次，限制了有经验的教师。 经验丰富的教师往往在教学中有一套个人化的有 效方法，并不一定拘泥特定的教学行为。过程取向 模型容易忽略这些教师的优势，甚至将他们引向相 反的方向。 3 基于职责的评价 (Duties-Based Evaluation) 基于职责的评价建立在工作的特定任务和 要求基础之上，比如，教师的某种职责是要经常
12、 评估学生的学习 情况。然而，这种模型的评价 标准并不包括教师对学生评估所需要的特定而 精确的策略。 该模型有效地将教师评价与教师职业特点联 系起来，最大的优势是可以满足教师教学工作过程 比较教育研究 Comparative Education Review 74 No.5.2009 General No.232 比较教育研究 Comparative Education Review 2009年第 5期 (总第 232期 ) 中的合理要求，同时也避免了有关教学风格的问题。 然而它仍存在以下问题 :首先，在哪些职责需要评 价上难以达成一致。教师作为教书育人的工作者 , 所承担的职责众多，社会各界
13、、家长、学生对教师 的要求又各不相同，这使得用职责来评价教师难以 真正实现 ;其次，教师各种职责的权衡问题。教师 的各种职责也必然存在轻重程度之分，评价的时 候也必然考虑各种职责在评价系统中的权重，而 如何确定权重又会带来新的问题。 4 问责模型 （ Accountabi丨 ity Model) 问责模型也被称为 “ 绩效责任制模型 ” ，它是 将教师的表现和教学目标下学生的学业成绩和其 他成绩相结合评价的 模型。 1988年，美国教育研 究机构 1131公布的一项调査显示，全美有 35%的学 校采用了这种评价方式，但有研究 1141认为这个调 査可能低估了全国各类学校采用这种评价方式的 比例
14、。 问责模型强调教育的结果，明确地以提高学生 学习成绩为目标。所以，这种方式深受公众和行政 管理人员的欢迎，被广泛接受。但是，问责模型也 不可避免地存在一些缺点 :首先，假设的可靠性问 题。问责模型假设教师的表现直接影响了学生的 学习成绩和行为，两者之间是因果关系。然而这种 假设未必可靠，学生的学习成绩不一定完全反映教 师的教学表现 ;其次，评价测验的可靠性问题。以 学生的学习成绩和行为来评估教师表现，会受限于 学习成就测验的信效度。 5、基于目标的评价 (Goals-Based Evaluation) 基于目标的评价模型是指教师为自己设定专 业成长的目标，并根据这些目标评价教师是否达到 目标
15、。这种评价模型类似于企业中的目标管理 (MB0)模型 ,而学校系统往往在教师评价时结合 了其他的评价模型。 这种模型往往适用于经验丰富的教师 ,它能有 效促进教师的参与积极性，提髙自我反省能力，同 时该模型使用多种数据来源，使评价更客观和 全 面。但是，它的不足之处在于以下方面 :首先，更 多的时间投人。每个教师都有独特的成长目标，对 目标各异的教师进行评价就会花费更多的时间和 精力 ;其次，目标的特异性问题。根据教师个人的 目标来评价的方式尊重了教师个人的发展，但这 些个人目标未必与组织 (学校 ） 目标有紧密的联系， 所以可能得不到学校教育的认同 ;第 5,开放性与 合法性问题。个人目标既
16、有独特性又有发展性，会 随着时间的改变而发生变化，这种开放性导致评 价难度提高。而且，个人目标不仅可能与学校目标 相悖，还可能存在不合理的因素。 6.专业成长模型 （ Professional Growth Model) 专业成长模型将重点转移到教师个体和他们 的专业发展上来。评价者及时将信息反馈给教师 以提高教师想要提高或必须提高的教学技能。该 模型特别关注教师的兴趣与需求。 该模型能有效地促进教师专业化和专业成 长 ,使教师个体真正得到选择自身发展的权力，而 且这种模型对教师的影响具有长远性。但是，这种 模型突出的问题是对学校无问责，难以满足公众了 解学校教育状况的需要。而且 ,在这种模型
17、中，教 师个人专业成长的目标与组织目标或组织绩效也 没有特定联系，可能导致教师对学校的责任失控。 7 混合模型 (Hybrid Model) 混合模型在评价实践中往往被使用的最为普 遍。因为学校系统不可能仅使用以上 6种模型中 的任何一种，而是将多个目的和方法采用某种独特 的方式整合起来。通常来讲 ,指标明确的模型更多 用于新手教师或经验较少的教师，而开放性的模型 多用于有丰富经验的教师。 将多种评价策略结合起来的混合模型很适合 教师评价的多重目标和学校的具体情境，并且能够 满足学校中不同个体的各种需求。然而，该模型非 常庞大、笨重，难以在实践中真正建立起来，并且 难以平衡不同目标间的关系 ,
18、如个人发展和学业问 责间的关系就难以真正协调。 三、启示 1.加强教师管理与促进教师专业发展 :教师评 价改革的动力 美国教师评价的产生是缘于公众想要了解学 生的学习情况以及教师在校表现的需求。随后，由 于管理当局对教育质量的重视，出现了全职的教 师评价人员，通过主观的评定决定教师的去留问 题。但是，这种过于简单、主观、非标准化、没有反 馈、教师被动无参与的评价方式，不仅导致教师的 不满，而且也难以真正解决提高教育质量的关键 问羁。 2世纪 7年代，强调提高教师教学能力、增 75 2009年第 5期 比较教育研究 N 5,2009 (总第 232 期） Comparative Educatio
19、n Review General No.232 加教师参与评价过程的各种教师评价模型不断兴 起和发展。这些评价强调教师以评价者与被评价者 的双重身份出现，从而减少了教师对教师评价可能 存在威胁的担心。 到目前为止，美国公众对教师能力与教育质量 的问责也从未停止。 151问责就意味着通过对学生 学习结果的检验来判断教师的教学效果，强调教 师教学与学生的学业成就之间的关系，强调评价 内容指标化、标准化 ,强调评价过程的可观察性与 可操作性，以具体量化的结果来说明教师对提髙 教育质量的作用。而同时，倡导教师专业发展的教 师评价则更强调评价对提高教师教学技能的意 义，否定标准化。美国教育政策制定者试图
20、调和两 种评价方式之间的对立，融合两种评价方式的优势 , 促使评价数据来源多元化、评价标准国家、地方多 层化，建立多重目的的教师评价体系。总之，从美 国教师评价产生与发展的历程来看，加强教师管理 与促进教师专业发展始终是推动教师评价不断向 前发展的根本动 力。 2.教师评价的模型：有目的、有步驟的选择或 整合评价模型 由于美国教师评价既有全国标准也有地方标 准，在各类学校中采用的教师评价模型类型众多、 差异迥然。在理论上 ,各种模型有各自的优势与不 足 ,所以在实践中，教师评价系统往往会根据特定 的目的将各种模型结合起来综合使用。如果教师 评价的目的是加强教师管理，就更可能采用标准化、 可观察
21、化的教师评价方式，如过程取向的模型、问 责取向的模型；如果教师评价的目的是促进教 师专业发展，就更可能采用提供反馈、提高教学 能力的教师评价方式，如基于目标的模型、专业 成 长的模型。由于教师特质模型与基于职责的模 型针对的是教师的个人素质与工作特点，具有评价 的普遍性，往往是两种评价目的导向都需要考 虑的评价方式。除了考虑评价目的以外，由于理 论取向或评价技术的改进，各种教师评价模型本 身也会发生改变，所以在实践中往往需要综合运 用多种教师评价模型。 在实践中如何选择并确定教师评价模型呢？ 斯通 (Stonge)和塔克 (Tucker)提出两阶段6 步骤的 过程 ,|6为我们选择或整合评价模
22、型提供了有益 的借鉴。所谓两阶段是指教师评价过程分为开发 阶段与实施阶段。开发阶段包括 3个步骤 :认同组 织目标、开发工作绩效标准和设定绩效指标。实 施阶段也包括 3个步骤 :陈述绩效、评估绩效和提 升绩效。 教师评价是一 J态的过程，选择或整合教师评 价模型是进行教师评价的理论前提。教师评价需 要根据不同的要求与目的，有步骤地选择并确定教 师评价的模型，为实施教师评价提供实践基础，从 而真正实现加强教师管理、促进教师专业发展的目 标。只有如此，通过教师评价提髙教育质量的最 终目标才有可能达到。 参考文献： 1 Tracy, S. J., & MacNaugfaton, R. Assisti
23、ng and Assessing Educational Personnel: Hie Impact of Clinical Supervision. Boston: Allyn and Bacon. 1993. 17. 2 Blumberg, A., & Greenfield, W. Hie Effective Principal: Perspectives on School Leadership. Boston: Allyn and Bacon. 1980. 11. 3 5 8 9Shinkfield, A. J & Stufflebeam, D. Teacher Evaluation:
24、 Guide to Effective Practice. Boston: Kluwer Academic. 1995.13.22. 4 671 ll41516St ngdHTUCkei;P.DlHandbook n TeacherEvaluation - Assessingand ImprovingPetformance NY: Larchmont. 2003.13.29.2003.13.16-18.26-29. lO National Board for Professional Teaching Standards. Toward High and Rigorous Standards
25、for the Teaching Profession. Detroit MI: Author. 1990. 5. 1 2 13 Educational Research Service. Teacher Evaluation: Practices and Procedures. Arlington, VA: Author. 1988. 11.45. The History and Models of Teacher Evaluation in US SUN Bing-hai, SHEN Ji-Uang Abstract This paper reviews the history of te
26、acher evaluation ( TE) in the US, and i d e n t i f i e s seven different models of TE including teacher trait model, process -oriented model, duties - based evaluation, accountability model, goals-based evaluation, professional growth model , and hybrid model . It also discusses the impetus for reform of TE and the method of select. Key words teacher evaluation; history of evaluation; evaluation model 本文责编 晓法 76