奖惩性与发展性高校教师评价方法的比较研究_戴维.docx

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1、 2006年 12月 第 5卷第 4期 河北科技师范学院学报（社会科学版 ） H ebei N maHJniversity of Science& Technol gy ( S cia 1 Science) Dec 2 6 V l5 N?4 奖惩性与发展性高校教师评价方法的比较研究 戴维，杜立文，高书国，武士勋 (河北科技师范学院教务处，河北秦皇岛 066004) 摘要：现阶段，我国高校教师评价主要存在两种方法：一种是以奖励和惩处为手段的奖励性教师评价方法， 另一种是以教育、帮助和引导等方式促进教师发展的发展性教师评价方法。论文尝试从评价目的、评价内容 与特点、评价结果三个方面对奖励性与发展性

2、高校教师评价方法进行比较研究，以探讨我国高校教师评价未 来发展的方向。 关键词：高校教师评价；奖惩性评价；发展性评价 中图分类号： U51. 1 文献标识码： A 文章编号 ： 1672-7991 (2006)040060七 3 Comparative Study on the Systans of EncouraganentEvaluation and progressive Evaluation on College 丁 eachers DAIWei DU Li-wen GAO Shu-guo WU Shi-xun (Teaching AffairsDivisop HebeiNomaUJn

3、iversity of Science& Technology Qinhuangda Hebei 66 (H China) Abstract At the Present sge there are mainly tvo methods in evaluating college teachers in our country on e i s t h e encou邮 arient evaluation in way of rewards and Punistpient 細 oer is progressive evaluation on teachers wh i c h i s tQ j

4、nprove teachers development by ways of education heP direction Frcm three aspects of purpose con_ tent and characteristics and results of evaluation article attanpts to d sane ccmparative study n he s y s t e m s of encouragonent evaluation and Progressive evaluation on teachere so as to discuss the

5、 iture developing d i r e c t i o n o f teachers evaluation jn our country K ey word? evaluation on college teachers encouragement evaluation progressive evaluation 高校的教师评价作为高校管理工作中的重要 一环，是高校依据自身发展需要，针对教师专业素 质、工作成绩和综合能力等方面所进行的价值评 判制度，其目的在于激发高校教师的工作热情，规 范教师的工作态度与工作行为，促进教师和学校 的共同发展。作为培养高层次、高素质人才的摇 篮，高

6、等院校如何运用公平、公正、合理而科学的 教师 评价方法评价教师，是我国高等教育发展过 程中不容忽视的一项重要课题。 一、对奖惩性与发展性教师评价的有 关认识 一般来讲，教师评价可以划分为两种：一种 是传统性教师评价，另一种是现代性教师评价。 传统性教师评价主要以奖励与惩处为评价手段， 学校相关部门以此为依据，做出解聘、晋升、调动、 降级、加薪、减薪、增加奖金等决定，因此，习惯上 又被称之为奖惩性教师评价 ;现代性教师评价针 对教师评价过程中所出现的问题，主要采取积极 有效地教育、帮助和引导等手段来促进教师的专 业发展，又被称之为发展性教师评价。 目前，在全国范围内，由于受到经济发展水 平、教育

7、思想观念等因素的制约，绝大多数高等院 校依然沿用传统性教师评价方法评价教师。而在 国际社会上，现代性教师评价己经成为发达国家 教师评价的主流。在我国经济水平较为发达的一 些大城市，如北京、上海和广州等部分高等院校， 现代性教师评价已经开始被付诸实践。事实上， 虽然传统的奖惩性教师评价和现代的发展性教师 评价在评价目的、评价内容、评价结果等方面并非 存在绝然性冲突，但是二者在评价原则、评价内容 和最终的评价结果等方面却存在着明显的差异。 二、对奖惩性与发展性教师 评价的比较 (一） i平价目的比较 对奖惩性教师评价与发展性教师评价的划 *基金项目：河北省人文社会科学研宄基金资助项目 （ 汝 40

8、320). 收稿日期 ： 2006093Q修回日期 ： 2006-12-13 作者简介：戴维 （ 1966 X男，讲师 .主要从事高等教育研究。 第 4期 戴维等奖惩性与发展性高校教师评价方法的比较研究 61 分，国内许多教育研宄者主要依据的就是评价目 的不同。华东师范大学王斌华教授认为， “ 奖惩 性教师评价制度是以奖励和惩处为最终目的，通 过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、 降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。 ” 发展 性教师评价制度是 “ 以促进教师未来发展为目 的 ” ， “ 其目的是，在没有奖惩的条件下，促进教师 的专业发展，从而实现学校的发展目标。 ” 奖惩性教师评价是

9、一种面向过去的总结性传 统教师评价制度，主要以外在的奖优罚劣为手段， 大力表彰教学业绩等方面较为突出的先进工作 者，惩处落后者。其中，奖惩内容可以涉及物质 层面，也可以涉及精神层面，以此来激发教师的工 作热情，提高教师的工作效率，提升学校的教育教 学水平。奖惩性教师评价通过教 育管理者对教师 的监督功能与管理服务，形成一种针对教师的激 励和约束机制，保证学校教学管理正常有序的发 展，确保学校组织目标的最终实现。 发展性教师评价是一种面向未来的过程性教 师评价制度，它根据教师的自身素质和在现实工 作中的表现，着眼于教师个人的专业发展，针对教 师评价过程中所出现的问题，注重内在的教育、引 导和支持

10、手段来促进教师进行自我评价与自我反 思，努力自我调整与自我完善，不断提升教育教学 水平，从而能够真正实现促进教师的差异性发展 和学校的整体性提高的评价目的。 仁） i平价内容与特点比较 奖惩性 教师评价从教师素质、履行职责到教 学绩效等，对教师工作整体量化，形成评价系统， 整个评价指标的设置是对教师整个工作进行分 析，按一定的权重分配，形成系统、定期检查进行 评价 ;成立各项考核小组，学年末打分，进行排位、 依次排序，考核最终结果反馈给本人，考核成绩直 接与职评、评先、年终奖等挂钩，并且对考核成绩 设定一个界限，在规定的最低界限以下者，学校将 以扣发奖金、缓评职称、对该教师下一学年度缓聘 或待

11、聘等形式予以惩处。奖惩性教师评价使教师 处于评价的被动地位，参评人员结构单一，单纯 地以学生成绩的高低作为评 价标准，评价过程习 惯从上而下的命令式评价，缺乏同教师之间面对 面的沟通与对话，具有单一性、呆板性、量化性的 特点。 发展性教师评价注重教师的个人价值和专业 发展，对教师的职业道德、教育观念、基础理论、业 务素养、教科研及教学能力、参与意识、创新精神、 人际关系、学习能力等全面评价，强调教师评价的 真实性、准确性和全面性，充分利用教师的自评、 领导专家点评、同事、学生和家长的参评等，在民 主、平等、和谐的气氛中进行公开、公正、公平的评 价。针对每个教师自身存在的问题，力求共同要 求与个

12、性变化的辩证统一 .在制定学校对教师整 体队伍的共同评价要求的同时，对不同专业、拥有 不同个性、处于不同发展阶段、承担不同教学任务 和科研课题的教师并不实行高度集中、一刀切的 统一的评价标准去衡量，而是充分考虑到教师自 身的个性风格、专业特色和教学实践，坚持定性与 定量相结合的原则，完成对教师的全面、科学的评 价。因此，发展性评价具有多元化、全面性、灵活 性、互动性的特色。 (H砰价结果比较 奖惩性教师评价把评价作为学校管理的一种 手段，依据量化指标，对教师的教学水平、科研能 力、专业发展前景进行全面或 部分地考察与评价。 评价结果与教师的奖金、工作的调动、职称的评定 等多项指标挂钩，相关部门

13、依据评价结果，直接做 出晋级、加薪、奖励或降级、解聘等人事决策。不 可否认，无论是物质性还是精神性的奖惩性评价， 在激发教师的工作热情，提高教师的工作效率，提 升学校的教育教学水平等方面曾经并且正在起着 积极的管理效果。 任何事物都是一分为二的，任何事物都存在 着两面性，奖惩性教师评价也不例外。在考察奖 惩性教师评价的积极效果的同时，也必须注意到 它消极的一面。王斌华教授认为， “ 参加奖惩性 教师评价制度的教师特别关心教 师评价的最终结 果，普遍担心和惧怕教师评价的最终结果是否与 奖惩直接挂钩。绝大多数教师对之感到怀疑、惧 怕、憎恨乃至公开进行抵制，其结果不仅背离了教 师评价的初衷，而且影响

14、了领导与教师之间、教师 与教师之间的团结，甚至影响教师与学生之间、教 师与家长之间的关系。 经验证明，这种教师 评价制度非但不能改善全体教师的工作表现，往 往还会增加不少教师的怨气和牢骚。 ” 1(R31432) 2002年，华南师范大学心理系的张积家教授组织 了一场以 “ 高校教师心中的 1怕 ” 为课题的问卷 调查，调查对象涉及到了华南理工大学、暨南大 学、华南师范大学、华南农业大学、广东工业大学、 广东职业技术学院、深圳教育学院、惠州学院、佛 62 河北科技师范学院学报（社会科学版 ） 第 5卷 山科技学院等 20多所院校的 332名高校教师。 统计数据显示，高校教师心中的 “ 怕 ”

15、主要来自与 工作相关的问题，包括 “ 怕评职称 ” 、 “ 怕他人的不 公正评价 ” 、 “ 怕别人说自己没有本事 ” 、 “ 怕应付 上级的调查表 ” 、 “ 怕不公正的竞争 ” 、 “ 怕荣誉落 花流水后于人 ” 、 “ 怕不能实现人生目标 ” 、 “ 怕未 来前途不明朗 ” 等，在很大程度上， “ 怕 ” 源自于各 个高等院校实行的直接或间接的奖惩性教师评价 方法。 2 发展性教师评价面向教师，建立在评价双方 相互信任的基础之上，以促进教师专业发展为评 价目的，使教师在学校的主体地位得到确认与维 护，教师不再只是被动提高学生分数和为学校争 光的工具，教师自身的发展需要得到充分的尊重 与满

16、足，消除了教师对以往奖惩性教师评价的戒 备和消极对抗的心理，和谐向上的气氛贯穿评价 的全过程。 在发展性教师评价实施较为成功的英国，希 尔 兰兹 （ Shield傲授曾经主持的一项调查研究表 明，发展性教师评价在教师中间产生了相当大的 热情，绝大多教师都认为参与发展性教师评价是 一种有价值的活动甚至是一种享受。发展性教师 评价能够激励全部教师积极主动地发扬优点，纠 正缺点，在岗位上创新求变，与日倶进，能够有效 地推动教学改革和科研进步，极大地调动广大教 师的工作热情，改善领导、教师、学生、家长和社会 各方面的关系，促进教学质量和教育管理水平的 三、对未来我国高校教师评价的认识 百年大计，教育为

17、本。高校教师在高等教育 过程中占有重要地位，对高校教师价 值评判结果 的正确与否，将直接影响着教师在教育教学中的 工作态度、行为和表现，影响到教学评价、学生评 价以及学校的总体性评价，在很大程度上影响着 教育评价的整体效能。高校教师是教育教学的实 施者，科研开发的生力军，担负着促进教学发展和 科研进步的双重责任，对高校教师评价的正确与 否，将直接影响高校教师队伍的稳定，进而影响着 各级各类专业人才的培养与输送，对经济发展、社 会进步产生负面影响。 在我国多数高等院校中，奖惩性教师评价与 发展性教师评价都或多或少的存在。在从事教学 的过程中，由于受到性格、年龄、教育 结构、专业方 向等影响，不同

18、个性的教师形成了不同的教学风 格。大多采用量化考察法的奖惩性教师评价，其 硬性的指标在反映教师实际的教学特色和实际水 平等方面尚有欠缺，致使教师评价的科学性与准 确性有所偏颇，这势必影响到教师的坦诚态度，影 响到全体教师积极参与的热情。教师评价结果得 不到教师心悦诚服的接受与认可，教师对这种硬 性的评价方法心存不满，甚至产生某种对抗情绪， 并将这种消极负面的情绪带到工作过程中，将严 重影响到学校教育教学工作的正常有序地开展。 实际上，无论是利益、奖金、津贴等物质性的奖励， 还是荣 誉、证书等精神性的奖励，在教师评价的实 际运作过程中，对奖励的过分看重与追求，往往会 背离教育管理者实行奖惩性评价

19、力图提高学校教 育教学水平的初衷，反使得对奖励的追逐成为了 部分教师单纯性的目的 .尽管如此，我们不应该 就此完全否认奖惩机制在客观上对广大教师的激 励功能。 以地处沿海地区秦皇岛市的河北科技师范学 院为例，学院实行了发展性与奖惩性相结合的教 师教学质量评价办法 : 学生在所在系的统一组 织和领导下，要求公正、公平、客观地对当学期为 本班授课教师的教学质量进行评价。 系党政领 导、专业带头人、教研室 主任和系教学工作委员会 成员组成领导和专家等，主要通过听课和学生座 谈对本单位教师教学进行评价。 同行教师评 教。主要在相互观摩听课、座谈交流的基础上对 本教研室体教研室人数不足 5人，由系指定课

20、 程相近的教师进行评价）教师进行评价，从教学 内容、教学方法、教学效果、教学态度及教学素质 等方面进行，应突出教学内容、教学改革、教学组 织等方面的考察，全面客观地对被评教师教学质 量作出评价。具体办法由系根据学科专业的实际 进行制订。对于评价不合格者，教师本人应认真 分析，找出不足，明确努力方向，教师所在系要减 少 其教学任务，并安排诊断性听课，会同本人进行 教学诊断，采取相应措施帮助其提高。教师教学 质量评价是教师考核、晋职、聘任、奖励的重要依 据。正在发展过程中的河北科技师范学院在将奖 惩性与发展性二者有机结合共同进行教师评价中 进行了有益的探索。 我国源于行政管理的高校管理制度具有明显

21、 的行政性、官僚化色彩，对教师进行评价作为教师 管理制度的重要内容， Cf转第 84页） 84 河北科技师范学院学报（社会科学版 ） 第 5卷 种较为适宜的宗教派别加以扶持时，并没有对其 它宗教派别加以根除，而是采取较为宽容的宗教 政策。这一方面是为了照顾不同文化民族的情 感，稳固自己的统治 ;另一方面和印度的复杂性有 关，即便统治上层有政令下达，有时候也无法达到 基层社会单元。打通印度封闭的社会是印度古代 和中世纪的历代君主们都没有办到的事。 谈及印度独特的多元宗教和文化尤其是前者 对于印度社会的影响时，印度史学家 I D高善 必说： “ 宗教派别本身并不构成历史，然而它的兴 起及其职能的变

22、化是很好的历史资料。印度社会 似乎更多地是通过一连串的宗教演变而不是通过 暴力得以发展的，因此，甚至到后来 当发生相当大 的暴力时，印度社会也未能得到进一步发展。 ” 9 在印度，每一种文化和宗教元素的产生和传入，都 是印度历史的发展标记，印度历史的进程，往往不 是由显型的政治变动推进的，而是通过看似静态 的宗教因素及其所形成的文化在起作用。 四、结语 种姓制度、频繁的外族入侵和宗教文化多元 性以及三者之间的相互作用，是贯穿于古代及中 世纪印度历史的主要特征。而三者之间，起主导 和核心作用的是种姓制度。种姓制度造成的印度 内部的分割与隔绝，以及这种分割与隔绝的难以 破坏，既为外族入侵提供了客观

23、条件，又迫使入侵 者不得不融入种姓制的社会中。印度不断演变的 宗教，虽然容纳了入侵者的宗教文化，显示了文化 的多元性 ,但本质上是种姓制度的产物，是维护种 姓制度的精神力量。入侵者接受种姓制度，宗教 文化维护种姓制度，其根本原因，在于种姓制度产 生、发展的基础是印度分割的地理环境、小农经济 的强固和社会分工的严密性。 参考文献： 1 季羡林 罗摩衍那初探 M 北京：外文文学出版社， 1979. 2 林志纯 世界上古史纲 M| 北京：人民出版社， 1979. 3 周一良，吴于厪 世界通史冲古部分 ） M|.北京 :人民出版社， 1972_ 4 敍旌 朗善译 .马香雪转译 .摩奴法典 M 北京：商

24、务印书馆， 1982_ 5 林承节 印度古代史纲 M| 北京：光明日报出版社， 2000. 234 6 筷矫。坎伯尔 .现代印度：民政管理制度概述 M|.伦敦： 1852_ 7 罗米拉。塔帕尔 林太译 .张荫桐校 印度古代文明 岣 杭州：浙江人民出版社， 1990. 85. 8 仰挞达拜。瑙罗吉 .印度的贫困和非英国式的统治 M|.伦敦， 1901. 224. 9 卩 D Q高善必 印度古代文化和文明史纲 M|.北京：商务印书馆， 1998_ 19. 债任编辑 :戚桂琴） 0：接第 62页坏可避免地带有行政官僚化的成 分。学校无法摆脱上级管理部门对评选 “ 先进教 育工作者 ” 、 “ 教育劳

25、动模范 ” 等要求，也就不能完 全真正地放弃奖惩性教师评价。实施发展性教师 评价完全可以吸收奖励性评价的有益因素，将奖 惩机制与发展机制有机结合，以精神鼓励为主，物 质奖励为辅，重视教师的进步和发展，把教师在发 展性评价中取得的进步和成功作为教师评价的重 要依据，更好地促进教师的个人发展与学校教育 教学的整体发展。 参考文献： 1 王斌华 发展性教师评价制度 岣 上海 :华东师范大学出版社 ， 1998. 2 林济霖 我国当前教师评价的弊端及对策思考 广州广播电视大学学报， 200J (2): 21. 3 陈玉琨 教育评价学 M| 北京：人民教育出版社， i999. 4 沈玉顺 .现代教育评价 M|.上海 :华东师范大学出版社 ， 2002 (责任编辑 :戚桂琴 ）