广东省高中英语教师评价现状的调查与分析_袁春艳.docx

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1、 第 26卷第 6期 Vol.26 No.6 广 东 教 育 学 院 学 报 Journal of Guangdong Education Institute 2006年 12月 Dec. 2006 广东省高中英语教师评价现状的调查与分析 袁春艳 (广东教育学院外语系，广东广州 510303) 摘要 :评价是英语课程的有机组成部分，也是实现课程目标的重要保障。 6所中学 24名高中英 语教师的课堂观察和访谈结果表明：整体而言，广东高中英语教师评价知识贫乏、评价行为落后，不 同阶段教师之间在理论、行为以及二者的匹配度上表现出一定的差异性。其原因不仅可追溯到评 价研究的滞后、教师培训未能将理论与实

2、际紧密结合等方面，也可从教师发展不同阶段的特点加以 说明。为此，应鼓励教师自我反思，加强教师间合作与交流，从而促进教师不断向更高层次发展。 关键词 :广东 ;高中 ;英语教师 ;评价理念 ;评价行为 中图分类号： G 635;G 633.41文献标识码： A文章编号 ： 1007 8754(2006)06 0081 05 、刖目 评价是对课程与教学的价值判断，包含对课程 产品、课程与教学过程、教师教学等方面的评价，本 文讨论的是评价的基础性内容，即教师对学生学业 成就的评价。 作为英语课程的重要组成部分，评价也是实现 培养学生语言能力的教学目标的工具、手段和过程 , 与教学相互配合、相互促进。

3、通过评价，不仅可以了 解学生自身的发展状况，还可以反映出教师的教学 质量、学校办学水平、教育目标的实现等方面的情 况。以多元智能、建构主义思想和后现代主义为理 论基础的新课标提出了要体现学生的主体地位、建 立多元化和多样性的评价体系、注重形成性评价等 评价原则。可以说，新课标提倡的新型评 价方式立 足于学生自身的发展和提高，是一种多元立体的过 程性评价，它使教育手段与目的达到了完美的结合。 虽然指导高中英语课程开设的纲领性文件已经 明确提出教学评价以及形成性评价等概念，传统的 考试被置于一个越来越大的评估体系之中，对高中 英语老师的各类培训也随即展开，但一系列的问题 还亟待解决，比如评价改革是

4、否落到实处？教师对 评价的认识是否如人所愿地向广度和深度发展？教 师的评价行为是否与其相关认识一致？不同级别的 教师在评价问题上表现有何不同？为更好地明晰广 基金项目： 2004年广东省高等院校学科建设专 项基金课题研究项目 （ JYKY04013) 由于深圳地区样本学校高中部英语教师中没有新教师和二级教师，该校的 4名跟踪对象中仅有一级和高教两个级别。 收稿日期 :2006 09 19 作者简介：袁春艳 （ 1978 ），女，江西新余人，广东教育学院外语系助教。 大教师的评价现状，本文围绕上述问题就课题组第 一阶段收集的调查结果展开论述。 本课题组计划分 4阶段对广州、深圳、佛山、开 平、高

5、要及河源共 6个地区的 6所层次相当的样本 学校的 24名高中英语教师进行为期两年的跟踪调 查。各样本学校推荐新教师 、二 级教师、一级教师和 高级教师各一名作为研究对象 。课题组主要以听 课、访谈的形式观察研究对象的教学行为、了解其教 学理念，并有针对性地进行培训和指导，以期促进教 师的反思和职业发展。访谈除了评价观之外，还涉 及课程设计观、语言观、教学观等内容。访谈在听课 活动结束后进行。访谈者将从该课堂上教师的评价 行为入手，要求或引导跟踪对象尽可能详细地介绍 相关评价理念或他们常用的评价方法。通过访谈与 课堂观察两种调查手段相结合，课题组对高中英语 教师评价的现状有了初步的了解。 三、

6、有关评价的调查结果 新课标理念下的教学评价要求将质性和量性、 形成性评价和终结性评 价相结合，传统的评价方式 受到挑战和质疑。课题组第一阶段的调查结果表 明，各级教师都开始注重对学生日常学习的评价，也 因此在一定程度上体现了不同职称教师在评价方面 82 广东教育学院学报 第 26卷 的共性。在课题组调查的各地区学校中，平时表现、 作业和单元测验在期末成绩中都占一定的比例，这 样就使得学生和家长不再只关注期末考试，评价成 了课堂教学的一部分，体现了形成性评价的精神。 此外，各级别教师采用即时的口头评价时，都以肯定 居多，指出问题时语言也非常谨慎， “ 就是出问题，也 要非常婉转 ” ， “ 我常

7、用正面反馈意见，多半是 if you can ， it will be much better. ” 由此可见，教师 注重保护学生的自尊心和自信心，让他们更多的看 到自己的优势和进步，从而对未来的学习充满信心。 此外，我们还发现 24名跟踪对象对评价的认识 整体而言参差不齐，低职称教师的认识程度并不明 显逊色于高职称教师 .但结合研宄对象的课堂观 察，我们发现不同职称的教师在理念、行为及二者匹 配度方面呈现出不同特点。 (一 )对评价有一定认识，但评价行为落后，理念 和实际操作匹配度不高 该类情况在各职称教师中都有体现，但在低职 称教师中更为普遍。在访谈时有新教师提到形成性 评价和终结性评价的

8、区别，还有的说 “ 我经常表扬学 生的学习习惯 有些学生基础好，但上课不认真， 我一般不表扬，如果不管学生态度，只是表扬高分， 这样很容易误导学生 ” ，也有二级教师说 “ 应该对学 生参与课堂活动的表现进行评价 ” ，有的还提到评价 时应该注重学生的个性差异，比如 “ 有些学生作文写 得不好，但字写得漂亮，也应该表扬 ” 。但在观摩教 师课堂教学时我们发现 ，有一定的理论认识的教师 并不能进行有效的评价。大部分新教师无法根据课 表 1 堂实际情况采用相应策略，保证原本设计好的活动 顺利进行，对学生的反馈也不够敏感，往往忽略学生 答案的独特之处，所谓评价也只是复述答案或一带 而过，所以其评价行

9、为仍显得机械和重复，在访谈问 及常用的评价语言时也有老师说 “ 主要用 good， excellent,有时反思时有考虑变化一下评价话语但 在实际操作时常常忘记 ” 。表 1和表 2是对两位新 教师访谈和课堂观察的记录整理，括号中的文字为 本文作者分析。 从表 1、表 2可以看出，这两位教师对评价的不 同方面有一定认识，比如表 1中该教师能主动提及 非学业性评价的相关内容，但在课堂观察中该教师 并未利用各种机会对学生的情感、策略等方面进行 评价，而只是按照 “ 标准答案 ” 重复使用 welHlone 进行肯定或中途打断，所以该教师的理论认识与其 课堂行为形成了鲜明反差 .表 2中的新老师虽认

10、识 到了评价的重要性，但正如其访谈时自我总结所说 “ 因为时间匆忙，没有进行评价 ” ，该教师机械重复的 评价语言也说明该教师平时对学生的评价缺乏针对 性和具体 1 生，因此该教师也未能将其认识贯 彻到教 学实践当中。 (2) 评价行为有一定闪光点，但认识仍停留在表 面或滞后 该现象在高职称教师中表现得更为明显。在谈 及评价主体时，有老师告诉我们 “ 老师是评价的主 体，因为老师的评价有权威性 ” ， “ 没想过让学生来评 价，学生也不具备自评的能力 ,就像病人看病要找医 生一样 ” 。在本课题第一阶段结束后，课题组对参加 调查手段 新教师 A 访谈整理 课堂观察记录 我经常表扬学生的学习习惯

11、，比如有些学生用不同颜色的笔表示同一单词不同意思或是在旁边 写上短语，还有些同学书写很好（学习方法；非学业评价，尊重个体差异 ）； 主要是看有没积极回 答问题、作业上交率、背书情况这些方面 (评价内容，部分体现了形成性特点 ）； 有些学生基础好， 但上课不认真，我一般不表扬，如果不管学生态度，只是表扬高分，这样很容易误导学生 （ 注重学 习态度以及评价的示范和导向性） 一学生回答某问题不全面时，老师中途打断，未对该生做出相关评价，再叫另一学生回答，另外 教师重复使用 well done等语言评价回答正确的学生。 表 2 调查手段 新教师 B 访谈整理 评价对学生的帮助很大的，特别是表扬他们的想

12、法好、词汇新的时候，对他们的鼓舞很大（评价 内容，具有针对性，认识到了评价的激励作用）。刚才那节课，由于时间匆忙，没有进行什么评 价。（那你平常 一 般用什么语言来评价学生？ )常用的评价语言也是用 very good的评语，或者再 大一点就是叫大家鼓掌 课堂观察记录 课堂教学无评价 第 6期 袁春艳 :广东省高中英语教师评价现状的调查与分析 83 表 3 调查手段 一级教师 课堂上如果达到目标了，我一般就不评价了。有时也会最后表扬一下。但不会给很具体的 访谈整理 feedback。 最后可能会加点平时分。会用 good， excellent， 还会用 fantastic， marvelous

13、这些词 替换，如果答出了标准答案，我会用 perfect。 课堂观察记录 一学生在回答问题时与标准答案有出入，但学生用了超纲词汇 pervasive， 教师给出的评价是 Compared to others， you have a larger vocabulary. Congratulations.并要其他学生为该生鼓掌。 表 4 调查手段 高级教师 访谈整理 除了期末考试，还会有日常观察，我注重培养学生的学习策略，提倡发展性评价，并且跟高中学 生的自主授课模式相结合 (评价内容，评价模式）。我要求学生就自己授课的内容写反思，指出 自己哪些方面做得很好或哪些还有待改进 （ 学生自我评价）。目

14、前主要还是由教师来评价学生， 数据的收集则主要靠学生 （ 学生参与老师的评价）。除了课堂上的评价，我会制作一些表格，学 生自己写（评价方式）。老师说 good， excellent,学生很高兴，但他们更希望老师给出具体的东 西。而且是结合学生刚完成的任务 （ 评价具体到位 )，学生很高兴，可以增进 师生之间的感情。 一学生做完演讲后，问其他同学该生表现如何，并说明原因。在学生零散的给出评价后，老师再 就其口语表达、手势语、讲述内容等方面做总结 ： We think he did a good job because he is 课堂观察记录 confident， right ? And he

15、speaks English fluently ；另 一 学生正确回答某问题时，教师复述其答 案，然后指出答案中的 “To feed is the key word” ； 某学生回答某问题并不全面时，教师说 ： He has found the supporting evidence, but we may answer it better, for example 2006年广东省高中英语研修班的各县市老师教研 员就教学法、评价等问题进行了问卷调查，其中认为 评价的主体是学生的也仅占 34%。 从表 3可以看出，该教师并不认为评价是教学 不可缺少的一部分，因此 “ 达到目的了，就不评价 了

16、如 果 给 出 了 标 准 答 案 ， 就 用 perfect” ， 说明该 教师评价的标准是 “ 参考答案 ” ，即使最后评价，也只 是 “ 可能会加点平时分 ” ，在该研究对象看来，评价就 是评分，而不是让学生从中进行深入的思考和反省， 找出优势和不足。但观摩其教学行为，我们不难发 现，该教师注重了学生回答内容的独特性，评价活动 也具体到位，通过鼓掌也可以在一定程度上提高该 生学习的积极性和自信心，并为其他同学提供榜样， 从而发挥了评价的导向功能。由此可见，这一评价 行为可能产生的效果与该教师的理论认识也颇有 出入。 (3) 有较为系统的理论认识，评价行为具体到 位，理论知识与行为匹配度较

17、高 调查中发现，仅有少数经济发达地区中的高职 称教师做到这一点。 不仅能用已有的理论指导自身 的教学，能根据学生反馈进行相应调整，通过逐步指 导直至学生自我改正，在评价行为上较灵活自如。 表 4是课题组到目前为止收集到的为数不多的有关 学习评价的正面案例之一。 虽然该教师在对评价的某些方面的认识还有待 考察 (如学生自我评价时老师的角色、评价主体等 )， 课堂之外的评价活动也有待完善，但不难看出，和上 文各例中的教师相比，该教师不仅在认识上更具广 度和深度，在评价行为上也更有层次，具体表现为评 价主体更为多元、评价方式更加灵活、评价活动更加 丰富等方面。 (4) 评价观念陈旧，相关认识模糊，评

18、价行为 落后 此类情况在经济发达、欠发达地区不同职称的 教师中均有大量体现。具备系统的理论知识的教师 未必就能组织积极有效的评价活动，但反之，没有对 理论实质的深刻理解，教师的评价活动难以真正落 到实处，也无法长期有效地促进学生教师的发展。 有些老师对评价的主体、作用等不太清楚，思考不 够，为了评价而评价，这就直接导致在教学实践中的 形式主义，效果上也不尽如人意。对 2006年广东省 高中英语研修班的学员的问卷调查显示，在教学中 以是否和老师提供的标准答案一致为评价标准的占 31 %，认为评价与考试脱节、对提高学生没有帮助的 84 广东教育学院学报 第 26卷 占 20%，认为自己的评价并没有

19、让学生发生变化或 学生虽受到激励，但并未能及时地调整学习策略和 方法占近 40%, 虽然 24名跟踪对象中有部分教师能进行有效 的评价，并能就评价进行自我反思，但整体来说，大 部分教师的评价观念淡薄，评价知识贫乏，多为表面 的印象或感性的感觉。在评价实践中也存在一些值 得改进的问题，如评价方式单一、多主体评价只是流 于形式等。新课标提出了周记、口头报告、检测表等 数十种非测试型评价，但在 24名研究对象中，仅有 一名高级职称的教师鼓励课后学生反思，一名教师 使用了成长记录袋，大部分老师局限于教师的课堂 观察和即时的口头评价，至于学生自评或学生间互 评也只是在课堂上即时、动态、灵活的进行，而不是

20、 由教师统一组织，由教师给予必要的指导，向学生清 楚的介绍评价的内容、要求和相关注意事项等事项 后进行。因此，评价改革之路还任重道远。 四、关于调查结果的分析思考 造成教师整体评价观念落后、评价行为低下的 原因是多方面的。首先是传统 评价机制的制约。中 国数千年来的评价机制都是以选拔、甄别为导向，教 师和学生往往是通过外在的评价来得到认可和发 展。当新课标提倡新型的评价方式，注重学生长期 的发展、尊重多样性时，教师显得无所适从 11。其次 是评价研究滞后。笔者发现，对中学教师进行的各 类培训主要是传授理论，至于如何将理论转化为实 践，学科系统内部还缺乏系统的、成熟完善的评价体 系和具体操作方法

21、。此外，评价指标的物化也是造 成评价无法有效地促进教学的重要原因。 不同级别教师之间的差异也是教师发展不同阶 段的反应。教师在不断成长与发展中，后 面的发展 阶段通常比前面的阶段要成熟。新教师关注自我状 态，注重情境中的客观事实和特点 2，所以刚入职的 教师在课堂教学时大都集中在是否已完成预定的教 学任务，更多关注自我是否能顺利讲授相关内容，因 此评价学生时他们习惯用是否接近标准答案为判断 标准。教师也无法预测课堂上潜在的问题，所以即 便是教师己经在理念上明白该如何评价，当学生的 反馈和他们的预期有出入时，新教师往往显得无所 适从。新教师经过几年时间的经验积累，步入了熟 练阶段，主要表现为本能

22、地知道该如何处理各类情 况，并能更为准确地预测各类情景的发 生。所以在 调查中有部分教师的评价虽比较具体，但教师并未 意识到，简单的地说是经验的积累成了本能或下意 识。当然，教师的发展也并非一帆风顺的，一些教师 发展阶段的研究表明，仅有极少数的教师能转变成 专家型教师 3。所以调查中有部分高职称的教师在 理念行为等方面仍比较落后，说明该教师由于各种 原因未能顺利地按照发展模式过渡到更高层次。 为此，教师本身、教育工作者及相关研究人员应 积极转变相关观念，寻找评价改革的突破口，从而有 效地促进教师、学生的个人发展。首先，教师应加强 自我反思，增进教师间的合作与交流， 努力向高阶段 转变。没有反思

23、的经验是狭隘的经验，至多只能形 成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不 对经验进行深入思考，那么他的发展将受到很大的 限制，这也正好解释了调查结果中为何有些教师的 评价行为虽有闪光点，却无法长期有效地促进教学。 由此可见，反思对于一名教师的成长有多么重要。 其次，研究人员应加强评价理论与实践研究的同步 深入，以便教师体验评价观念与行为的关联性 2。 在与研究对象的多次访谈和课堂观摩中，我们发现， 不少教师不善于把理论与自己的行为结合起来。他 们往往认为理论是道理，我听懂了 ，或赞成了，就是 接受了这种理论，而后，他们还期待着有一个实践的 可操作模式，这个模式的普遍性越广越好。其实质 还是

24、把改革看成是执行别人的要求，而不是自己的 创造。所以在访谈时有教师说 “ 形成性评价有用是 肯定有用的，但我们不知道该怎么操作，新课标也没 有给一个具体的模式该怎么评。 ” 为此，笔者建议定 期听课和评课，使得理念与行为产生碰撞，最终达到 完美结合。此外，教师培训也应在深入了解教师评 价现状的基础上，针对具体问题具体分析、讨论，做 到对症下药、有的放矢，使学员能真正从中受益。 五、结束语 对学生的评价是教育评价的基础性内容，也是 教育过程的重要组成部分。但长期以来由于受到传 统评价理论和应试教育的影响，人们对评价的认识 陷入了很多误区，将评价等同考试、关注结果以及学 生只能被动接受评价等现象仍

25、较严重。调查结果表 明 :整体而言，教师评价知识较为贫乏，不同阶段教 师在评价理论、行为以及二者匹配度上呈现一定的 第 6期 袁春艳 :广东省高中英语教师评价现状的调查与分析 85 差异。因此，对教师培训时应在深入了解教师评价 现状的基础上，加强培训的针对性，研究工作者也应 加强评价理论与实践研究的同步深入，帮助教师在 观念与行为结合的水平上发生变化，并且积极鼓励 教师自我反思，增进教师间的合作与交流，促使教师 逐步向高阶段转变。 参考文献： 1 新课改学校管理与教学书系编写组 .新课改教师 发展与教学新方法 :教学评价与教学管理 M. 北京 :人民日报出版社 ,2004. 2 叶谰，白益民

26、.教师角色与教师发展新探 M.北 京 :教育科学出版社， 2001. 3 新课改学校管理与教学书系编写组 .新课改教师 发展与教学新方法 :教师角色与教师发展 M. 北京：人民日报出版社， 2004. (责任编辑肖雪山 ） On the Current Understanding and Practice of Assessment of Senior Middle School English Teachers in Guangdong Province YUAN Chun-yan (Dept, of Foreign hanguages, Guangdong Education Instit

27、ute, Guangzhou, Guangdong, 510303， P.R.China) Abstract： Assessment is an organic part of English curriculum and an important guarantee of the achievement of the curriculums objective. The result of classroom observations and interviews with 24 senior middle school English teachers reveals that most

28、English teachers in Guangdong Province lack in a profound understanding of assessment theory and lag behind in the practice of assessment. In terms of t h e theory-practice matching degree, teachers of different levels demonstrate certain variety. These f i n d i n g s could be traced back not only

29、to behindhand research on assessment and the disjoint between conception and practice in teacher training but also to different characteristics of different periods in teachers professional development. Thus, teachers should be encouraged to reflect on their teaching and st r e n g t h e n the cooperation with their colleagues so as to move on to the next stage at an earlier time. Key words： Guangdong； senior high school； English teacher； conception of assessment； practice of assessment