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1、2022年论学生的缄默知识资源及其开发摘要：目前对缄默学问资源探讨的重点放在老师方面，学生的缄默学问资源也应战略性地提到教化探讨的日程之上。文章从课程资源的视角为学生的缄默学问资源重新定位：它是一种可能的亟待开发的课程资源。并据此提出开发此类课程资源的途径与策略。关键词：学生；缄默学问；资源；开发 在教化教学领域内，缄默学问资源的存在是不争的事实。但目前对缄默学问资源探讨的重点放在老师方面，学生方面则关注较少。而实质上，教是为学服务的，探讨老师的缄默学问资源最终也是为了更加有效地促进学生发展。它与探讨学生的缄默学问资源属于同一本体性活动，因而它们至少应置于同等重要的地位。在此形势下，学生的缄默
2、学问资源也应战略性地提到教化探讨的日程之上。本文试图从课程资源的视角来阐释学生的缄默学问资源并探讨此类资源的开发途径与策略。 一、学生缄默学问资源的重新定位 学生因在教化教学领域内的特别地位与作用，其所拥有的缄默学问资源仅仅定位于普遍意义上的资源是远远不够的。它应有作为资源的更深刻涵义： （一）学生的缄默学问资源是一种可能的课程资源 不言而喻，教化教学领域内可以利用的资源多种多样，既有来自于自然界的，也有来自于社会的；既有校内的，也有校外的；既有人力的，也有物力的，等等。但并不是全部的资源都是课程资源，只有那些真正进入课程，与教化教学活动联系起来的资源，才是课程资源。可见，一种资源要成为课程资
3、源的前提条件是它真正进入课程，并作用于课程，对课程产生影响。 学生的缄默学问资源与学生个体无法分别，当学生以课程必不行少的因素以及课程资源开发主体的身份进入课程时，学生的缄默学问资源也随其生命载体真正融入了课程。有学者指出，“学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了不知从生活的什么地方所获得的大量的缄默学问，带来了儿童的数学、儿童的物理学、儿童的化学、儿童的哲学、儿童的历史学等等。”这些所谓的“学”，都是学生的缄默学问资源，尽管它们不完善、不清楚，但在教化教学活动中发挥着非常重要的作用。它们主要以两种不同的形式与课程发生关联并作用于课程：一方面，它们可能是课程的素材；另一
4、方面，它们可能构成课程的条件。新一轮基础教化课程改革提倡课程向儿童的生活世界回来，立足于儿童的生活阅历组织教学活动，而儿童自身的生活阅历在很大程度上包含着他们不能用言语表达的缄默学问资源。正是从今意义上讲，学生的缄默学问资源为课程供应了线索，是课程的素材或来源之一。同时，学生基于不同的生活背景而形成的极具差异性的缄默学问资源又有可能是课程得以正常开展和顺当实施的协助条件。举例来说，假如一个学生曾经去过黄山风景区，对于黄山秀丽奇妙的景色有着一种直观感受，即使他不能够很好地将这种感受用语言描述出来，这种感受对于他理解黄山奇石一课也会有特别大的帮助。比如，他可能会特别简单地被作者的描写带到自己曾经有
5、过的阅历之中，并轻松地背诵课文中的某些段落，甚至会联想到课文中未具体描述的其它怪石的形态，等等。总之，学生的缄默学问资源，无论是以课程素材、还是课程条件的因素进入课程并作用于课程，都对课程产生着重要的影响，是一种可能的课程资源。 学生的缄默学问资源，作为一种可能的课程资源，具有四个方面的独特性：第一，存在的隐藏性。学生的缄默学问资源以个人性的方式隐藏在学生这一生命载体内，处于下意识水平与“缄默的”状态，并潜在地对教化教学活动持续施加影响。这也是我们长期忽视它的重要缘由之一。其次，价值的内生性。学生的缄默学问资源随着学生阅历的与日俱增不断地生成并发生改变，同时，当其获得开发与利用时，不仅可以在肯
6、定范围内实现学问资源共享、重组与整合，还能超出学问的界限，取得师生、生生之间情感沟通、思维碰撞等意想不到的效果，从而产生出比自身价值更大的教化价值。第三，功能的两重性。学生的缄默学问本身具有双重作用，既可能对显性学问起到一种基础性、向导作用，也可能干扰和阻碍显性学问的获得。它上升到课程资源的高度后也具有两重性，即它自身的成分对于不同的课程目标、内容等因素而言存在有益与无益之分，而且对其处理得当与否将极大地影响教化教学的效果。第四，情境依靠性。学生的缄默学问资源是学生在特定的实践活动中形成的某种思想和行动倾向，其内涵与学生遭受的特定的情境背景有着干脆的契合性。它只有处于与最初习得时相像的情境中，
7、才简单被激活、被外化并得到合理的利用。 （二）学生的缄默学问资源是一种亟待开发的课程资源 学生的缄默学问资源亟待我们去开发与利用。首先，从学生的缄默学问资源的特性而言，它具有内生性和两重性。一方面，它能够产生巨大的教化价值；另一方面，它又表明教化价值的产生需有一个特别重要的前提，即我们正确相识缄默学问的双重功能，剔除其中无益成分，合理利用有益成分。否则，它不仅不行能产生教化价值，而且可能会给我们的教化带来负面影响。因此，学生的缄默学问资源应当而且必需获得开发。其次，从课程资源短缺的现状而言，目前主要存在两大共同性的问题：一是素材性课程资源大量缺失，二是条件性课程资源严峻不足。学生的缄默学问资源
8、正处于一种非常尴尬的境地：它可以作为课程的素材或条件的作用却未得到普遍的认同与有效利用，造成了资源的闲置与奢侈。因此，在课程资源普遍惊慌的形势下，学生的缄默学问资源作为一种可能的课程资源，在很大的程度上能够成为当前课程资源建设的新的生长点。 二、学生缄默学问资源的开发 （一）学生缄默学问资源的开发途径：经由显性化走向现实的课程资源 目前，虽然对缄默学问资源的探讨更多地停留在学问的层面上，但普遍已认同了其显性化的重要性与实质。有学者指出，“相识和理解教化教学生活中缄默学问的关键一步就是要使它们显性化，从而才能加以检讨、修正或应用”，“从性质上而言，使缄默学问显性化是一种语言过程，也是一种符号化的
9、过程，一种自我反思的过程。”还有学者已提出了缄默学问与显性学问相互转化的SECI模型。3笔者认为，在学问的层面上，学生的缄默学问作为一种个人的隐性学问予以公众化、显性化，与其内隐化一样，都是学问的内在发展机制之一，它并不抹杀个人学问的独特性，相反，它进入到公众领域，一方面可实现个体间学问的沟通与共享，另一方面也正是在沟通与共享的进程中凸显了个人的风格。但在资源的层面上，它作为一种课程资源，从隐藏走向公开，原本也是资源开发的应有之意。这详细表现在两个方面：第一，学生缄默学问资源显性化是课程资源选择的前提。学生的缄默学问资源具有隐藏性和双重作用。我们往往因其隐藏在学生身上而对它一筹莫展。学生缄默学
10、问资源的显性化，有利于我们依据自己的教化目的、内容、学生的特点等因素因地制宜地选择其中更有教化价值的成分加以利用。其次，学生的缄默学问资源显性化是资源共享的保障。学生的缄默学问资源无形地存在于学生身上，难以用语言表达，难以用数字、符号描述，难以用科学的法则界定。但它并不是完全不能显性化的。我们在付诸努力将其显性化后，就易于促使其由学生个体独享的状态过渡到学生、师生共享的状态，实现资源的最大价值，而学生个体也在这一过程中检讨、修正和升华了自己的以往的认知观念。当然，我们并不否认，学生的缄默学问资源保持内隐状态也可能成为一种课程资源，但我们往往因其难以把握而任其自发地产生着双重影响。这是奄奄一息的
11、。而事实上，不管是从课程资源开发主体对此类资源有意识地反省、开发利用的程度，还是从学生个体由此获得较大收益的角度而言，笔者更为赞同学生的缄默学问资源经由显性化的途径取得现实课程资源的合理地位。在笔者看来，正是经由显性化的途径，学生的缄默学问资源才可能获得较优的选择、实现较高层次的共享、转化为较有价值的资源并对学生个体产生更深远的影响。可以说，学生缄默学问资源的显性化为其由一种可能的课程资源迅捷地走向现实的课程资源铺平了道路，是此类课程资源开发的本意与关键。 （二）学生缄默学问资源的开发策略 如前所述，学生缄默学问资源可以经由显性化的途径从可能的课程资源过渡到现实的课程资源，而在其显性化的进程中
12、也就实现了对此类资源的选择、修正与应用。那么，从老师的角度而言，在课程实施中如何使此类资源通过显性化而获得开发，从而成为现实的课程资源呢？笔者认为可实行以下策略： 1营造民主、宽松、和谐的氛围 心理学家通过大量的试验与分析论证了缄默学问生成的缘由，如瑞博（A.S.Reber:1993）的认知无意识说、斑玛德（P.Banmard:1999）社会结构限制论以及惧怕权威论，等等。在教化教学领域内，学生也会由于惧怕老师、校长等权威人士或满意自己归属于集体的须要而形成个人独特的缄默学问资源库。为了促使这种资源外化并得到利用，就必需营造民主、宽松与和谐的氛围，让学生在心理上感受到平安感和舒适感。只有如此，他们才敢于、乐于畅所欲言、各抒己见。对此，老师要克服满堂灌、一言堂的习惯，在思想上相识课程实施是一个师生双方共同创建新教化阅历的过程，将学生置于与自己同等重要的地位；在实际进行教学时，要大力激励学生质疑问难、提问和辩论，勇于发表不同的看法。对学生的独树一帜的观点要尽可能地赐予激励性的评价；对于学生的错误、偏差要保持宽容看法，并引导学生自己发觉错误、改正错误，让学生体验胜利、感受欢乐。