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1、指向核心素养发展的数学单元教学设计张兴娟 摘 要 单元教学以整体、结构和系统为视角，是撬动数学课堂转型的一个重要支点。指向核心素养发展的数学单元教学设计，是以教材为逻辑起点，以学情为现实依据，基于学生数学学习、探究以及反馈进行的进阶、优化及个性化教学设计，进而提升学生的学习力。 关键词 核心素养 ; 单元教学 ; 教学设计小学数学教材是由一个个相对独立又普遍关联的单元组成，这些单元的编排遵循一定的逻辑顺序，并根据学生的认知规律，将各个知识点分阶段设计、分步骤呈现。只有从单元视角进行整体性、结构性的教学设计，数学教学才能获得应有的实效。同时，教师可以根据学生的具体学情，对教材单元进行适度调整，以
2、便让教学更适合学生的数学学习。单元统整、单元组合、单元重构等都是基于单元的有效教学设计，这种教学设计高屋建瓴，往往能起到“1+12”（即部分之和大于整体）的教学能效。通过单元教学设计，能有效地提升学生数学学习力，发展学生数学核心素养。一、单元教学设计依据单元教学设计的依据，从整体上看主要有三：其一是单元内容的结构分析，其二是学生的学习基础分析，其三是学生的学习序列分析。只有从数学知识、学生具体学情以及知识学习等视角进行深度分析，单元教学设计才能有效地发展学生的核心素养。作为教师，在数学教学中要研读教材，挖掘其独特的价值，合理使用好教材 ; 要研究学生，动态把握学生的具体学情，设计符合学生年龄特
3、点的教学活动 ; 要研究学生的学习方式，让单元教学与学生的数学学习更匹配，更易于被学生理解和掌握。1. 教材：单元教学的逻辑起点单元教学要关注单元知识点的编排特点，以及这样的编排对学生数学学习所起的作用等。教师要考量的是单元教学设计有没有促进学生形成数学核心素养，有没有更好的编排方式等，需要从整体视角出发，聚焦局部，并将整体与局部有机结合。比如，教师在教学“分数的意义和性质”时，不仅要研究本单元内容，而且要回顾过去的知识结构，展望下一步的学习内容，跨学段、跨单元研究“分数的初步认识（一）”“分数的初步认识（二）”“分数加法和减法”“分数乘、除法”等，只有对数学单元教学内容“瞻前顾后、左顾右盼”
4、，才能真正把握“分数的意义”教学的核心，选择合适的教学方法，数学教学才能具有实效。2. 学情：单元教学的现实依据学生的认知是螺旋上升的，是一个从具体到抽象、从特殊到一般的认知过程。研究学情就是要让教材的知识逻辑与学生的认知特点相结合，从而合理安排单元教学的组织序列。比如，学习“分数加法和减法”时，学生已有的经验是同分母加减法、分数的意义和性质、通分和约分等，由于学生对旧知的掌握情况各异，所以这一部分内容的教学应当体现不同程度的自主性和规约性。一部分学生，学习基础扎实、学习能力强，他们可以直接感知到异分母分数加减时需要先通分，然后按照同分母分数加减法的方法计算; 而另一部分學生就需要教师的适时引
5、导，从分数意义的理解到相同分数单位才能相加减，切实掌握先通分后加减的算理。如上所言，同样的单元教材内容，面对不同的学生，应当根据学生的具体学情，选择不同的教学策略和教学方式，体现不同程度的自主性。只有这样，数学单元教学才能富有针对性，才能满足不同学生的需求。3. 学习样态：单元教学的关键在对数学教材和学生学情进行深度分析之后，教师还要研究原来的单元教学内容与学生的学习基础、学习方式的匹配性。尤其要以学生的具体学情为依据，对相关的、不适合的单元教学内容做出适当的调整。比如，“三位数乘两位数”这一单元，教材中安排了四个板块的内容：三位数乘两位数的计算、常见的数量关系、积的变化规律以及末位有零的三位
6、数乘两位数。通过对学生学习数学知识的逻辑分析，笔者认为“末位有零的三位数乘两位数”的教学可以承接第一个板块的内容，这样有助于学生积极探索“积的变化规律”。在此基础上再学习常见的数量关系，更有助于学生从数量关系的变化视角也就是函数视角学习数学，引导学生观照数量关系。这样对单元教学内容的动态调整，不仅让数学知识的逻辑关系更紧密，而且更契合学生的认知规律。二、 单元教学设计实践单元教学设计是建立在单元教学分析基础上的，是对教材、学情以及学习的理性认识基础上的。单元教学设计实践首先应当根据对单元要素（包括课程标准、数学教材、具体学情以及学生的学习样态等）的分析确定教学目标; 然后根据教学目标安排单元教
7、学内容、课时教学内容等; 最后是对单元教学设计做出反思、改进等。1. 单元目标：基于学生数学学习的进阶设计单元教学目标是单元教学的出发点和归宿。在对教学诸要素进行深度分析的基础上，教师要确定具有整体性和结构性的单元教学目标。单元教学目标应当体现递进性、连续性、进阶性。长期以来，教学目标设计往往被内容、技能所绑架、框定，依赖于一些行为动词的表征，比如了解、认识、理解等。单元教学目标的确定，应力图研发一组能体现不同层面心智活动的目标。在知识性层面上为“掌握”等，在技能和操作层面上为“学会”等，在过程层面上为“经历”等，在思想方法层面上为“理解”等。比如，“三角形的认识”这一单元，其主要教学内容有三
8、角形的特征、三角形的分类、三角形的三边关系以及三角形的内角和等。在对教学诸要素进行深度分析的基础上，笔者设计研发了“在做三角形的过程中掌握三角形的基本特征和结构特征”“从已有经验中提炼数学概念”“从特殊到一般，通过实验得出三角形内角和是180”这样的教学目标，既有知识性，又有技能性和思想方法性。教师可以基于教学目标引导学生整理单元内容，形成教学结构网络。单元教学目标是起点，在单元整体性目标的关照下，教师还可以根据学生的具体学情，将学生的学习样态分为超标水平、达标水平以及还需要努力的水平。只有从整体、结构、系统的视角通盘规划，才能确定单元教学目标; 只有读懂教材、读懂学生、读懂课标，单元教学目标
9、才能更科学、更合理、更富有实效。2. 教学方法：基于学生学习探究的优化设计在明确了单元目标及核心任务之后，教师需要思考的是知识建构，并在此过程中培育学生的数学思维，使学生形成数学观念。还以“三角形的认识”这一单元的教学设计为例，该部分内容属于“图形与几何”板块的内容，其数学思想方法应当定位于发展学生的空间观念，培育学生的想象能力。由于小学生的数学思维是以具体形象为主，因此对于“三角形的三边关系”“三角形的内角和”等内容宜采用动手操作的方法。但在单元教学设计中，教师要对学生操作中可能出现的问题给予关注，比如“三角形的三边关系”操作中容易出现“当三角形两条边之和等于第三条边时，三根小棒能围成三角形
10、”，“三角形的内角和”操作中容易出现的“三角形的内角和不是180，而应当是近似、大约是 180”等错误认知。因此，教师还可以辅之以其他教学方法，如运用“两点之间线段最短”“帕斯卡三角形内角和证明法”“平行线证明法”等。主要方法为主、多元方法为辅的教学，更有助于学生掌握这一部分的内容。教学中，教师也可以变探究式教学为验证式教学，先让学生进行大胆地猜想，然后进行多元方法验证，这样或许更能促进学生的数学理解。3. 反馈评价：基于学生反馈评价的个性化设计学生的数学学习实践离不开反馈与评价。基于单元教学的反馈评价，须更加关注学生的个体性，进行个性化评价。一般来说，评价多基于以下两个维度：其一是关注学生学
11、习结果，其二是关注学生数学学习水平。指向学科核心素养的单元教学反馈与评价，有助于及时诊断学生达成数学教学目标的情况。在数学教学中，目标、过程以及评价应当进行有效的融合，只有这样，才能为学生的数学学习奠定坚实的基础。比如教学“多边形的面积”这一单元时，笔者根据学生的具体学情，在设计教學时预设了多种方案，这些方案完全超出了教材的要求，指向学生的可能性发展。如在“三角形的面积”教学设计中，不仅预设了教材中的“倍拼法”，而且预设了“剪拼法”; 在“梯形的面积”教学设计中，不仅预设了教材的“倍拼法”，而且预设了“剪拼法”“分割法”等多种转化的方法。这样能拓宽学生的数学思维，赋予学生极大的自主学习空间，提
12、出针对学生个性的探究方案，指向多边形面积推导的转化思想，即未知转化为已知、陌生转化为熟悉、复杂转化为简单等。教学评价，要充分尊重学生探究的多样性，对于学生创造性、创新性的问题解决方案要给予积极的评价。这样的反馈评价，不再以大一统的方式展开，而是体现了一种个性化、多元化的取向。基于单元教学的反馈评价，既重视学生的表现性评价，又注重核心任务的评价，为学生的数学学习助力、蓄能，从而不断地提升学生的数学学习力，发展学生的数学核心素养。综上，学生的核心素养发展是单元教学的旨归。单元教学是撬动数学课堂转型的一个重要支点。指向核心素养发展的数学单元教学设计，既遵循教材编排的顺序，又打破了课时的局限，让教学从“小框架”中解放出来，从而站在更高的视角进行整体性的谋划、研发和设计。单元教学设计不仅能让学生的数学核心素养落地生根，也是对教师专业发展、教学思维、教学能力、教学素养的更高层次的挑战，从而助推课堂教学方式、学生学习方式的转型，促进学生学习品质的不断优化与提升。（责编 罗 艳）- 全文完 -