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1、第29卷第4期 教师教育研究 v0129。No4教师学科教学能力模型的建构基于扎根理论的10位特级教师的深度访谈韦斯林1，王巧丽2，贾远娥3，陈飞霞4(124杭州师范大学材料与化学化工学院，浙江杭州 310036；3弗吉尼亚大学教育学院，美国夏洛茨维尔22903)摘要教学能力是教师专业素质的核心，也是影响教学质量的关键因素。学科教学能力是学科教师教学能力的集中体现。本研究以扎根理论为方法论指导，对10位中学特级教师进行深入访谈，利用MAXQDA 12软件对访谈内容进行整理、编码和分析，建构学科教学能力的结构模型。该模型包括本体、工具、条件、实践、情意、发展6个要素集以及11个核心子要素，体现学
2、科教学能力的本征性、结构性、生态性和发展性。该模型对教师学科教学能力的培养、测量以及职前学科教师教育课程与教学、职后教师培训和教学能力标准的制定具有重要的指导意义。关键词学科教学能力；学科教师；扎根理论；结构模型中图分类号G6351 文献标识码A 文章编号16725905(2017)04008408A Model of Subject Teaching Competencies：Based on theGrounded Theory and Indepth Interviews with 10Superfine Teachers of Secondary SchoolWEI Si1inl，WA
3、NG Qiao1i2，JIA Yuane。，CHEN Feixia4(124College of Material，Chemistry and Chemical Engineering，Hangzhou Normal University，Hangzhou，Zhejiang，3 10036，China；3Curry School of Education，University of Virginia，Charlottesville，22903，USA)Abstract：caching competency is the core of a teacherS professional quali
4、tyIt has a great impact on the quality of teaching activitiesAs secondary school teachers teaching subject-specific course，the subjectrelated teaching competency is themost important indicator of their teaching competenciesBased on the Grounded Theory and indepth interviews with 10 SUperfine seconda
5、ry school teachers，the present study constructed a model on subject teaching competencies through the use ofMAXQDA 1 2 softwareThis model consists of six important dimensions，ie，subject-related，instrumental，conditional，practical，affective and dispositions，and developmental components，involving with
6、1 1 core elementsThis model illustratesseveral characteristics of subject teaching competences，e昏，intrinsic，structural，ecological and developmentalThe model provides a theoretical framework that offer guidelines on how to train and improve teaching competencies of subject teachers as well as continu
7、ing education of subject teachers and how to measure teachersteaching competenciesIt is also promising for developing teaching standards of specific subjectsKey Words：subject teaching competencies，subject teachers，Grounded Theory，model construction收稿日期20160728基金项目教育部人文社会科学研究青年基金项目(14YJC880083)，浙江省哲学
8、社会科学规划项目(12JCJY02YB)作者简介韦斯林(1978一)，壮族，广西河池人，杭州师范大学副教授，博士，主要研究方向为教师教育、学科教育、教育测量与评价。-84-万方数据教师学科教学能力模型的建构一、研究问题培养高素质专业化的教师队伍，是我国当前教育改革与发展的一个重要的战略目标与任务。一教学活动是教师工作的中心任务，教学能力是教师专业素质的核心，是教师各种素质水平的集中表现，也是影响教学质量的关键因素。教师教学能力的培养无疑是教师教育以及学校工作的重点之一，也是当前教育领域的一个研究热点。笔者曾对1981年以来国内发表的教学能力中文期刊论文进行统计，发现自2007年以来，教学能力论
9、文数量逐年急剧增加(图1)。我国近几年颁布的国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)等重要文件，均突出强调“要强化教师教学能力的训练”。【2198I 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 200l 2003 2005 2007 2009 201 1 2013 2015年份图1 1981-2015教学能力期干论文统计注：基于中国期刊全文数据库，以“篇名”中包含“教学能力”为条件对全部期刊进行精确检索。学科教师是中小学教师队伍的主力军，其教学能力主要体现为学科教学能力。充分了解学科教学能力的核心要素，对有效培养和发展教师学科教学能力
10、具有重要的意义。尽管现有不少相关研究，但仍存在一些问题，主要体现在：研究教学能力较多，涉及学科教学能力较少；对于教学能力的构成要素，更多是从教育学、心理学、组织行为学等理论层面上进行自上而下的演绎、推理，而基于实证资料自下而上的归纳、建构较为欠缺，从而导致教学能力模型缺乏操作性，对实际教学训练及测量指导有限。为此，本文以一线教学专家为对象，通过深度访谈收集资料，借助扎根理论的方法进行归纳，提炼学科教师教学能力结构要素，期望能为学科教师的培训及学科教学能力的测量提供指导。二、教学能力与学科教学能力(一)教学能力教学能力是教师最为重要的一种专业能力，是教师在教学活动中所表现出来的一种个性心理特征。
11、”4 3它是支持教师在各种教学情境中有效开展教学活动所必需的个性特征、知识、技能、态度的综合。51关于教学能力的构成目前众说纷纭。申继亮(2000)借鉴了哲学、认知科学和心理学相关观点，提出教学能力是由智力基础、一般教学能力和具体学科教学能力构成；其中，智力基础包括分析性思维、创造性思维、实践性思维；一般教学能力包括教学认知、教学操作、教学监控能力；具体学科教学能力包括语文、数学、化学等学科教学能力。旧1该模型具有理论性和逻辑性。17 o另外一些学者则按教师教学中具体的活动(行为或环节、过程、操作等)划分教学能力的成分。例如杜萍(2011)认为基本教学能力主要包括教学设计能力、课程资源开发与利
12、用能力、教学表达和示范能力、教学交往能力、教学管理能力、评价学生能力和教学研究创新能力等7大类别。旧1国外学者提出教学能力包括7种成分：学科知识、教学设计、教学行为、理解学生、评价、创造学习环境、个人特质。归1由于教学活动的综合性、复杂性，关于教学能力构成的观点难以统一俱全，有人提出2种，也有人提出数十种。【l o1这些看法，既有共性也存在差异。(二)学科教学能力学科教学能力是指教师在教授某一具体学科中所表现出来的能力。【I 2。孟泸生等(2008)基于申继亮(2000)教学能力模型提出中学物理教师教学能力分为一般教学能力和物理学科教学能力两部分，后者包括设计实施物理实验、设计开展探究活动、培
13、养科学思维、培养科学态度、实施STS教育等能力。列刘东方(2016)将理科教师学科教学能力分为一般学科教学能力、特殊学科教学能力；前者包括学科知识运用能力、学科教学设计能力、学科教学实施能力、学科教学反思与评价能力；后者包括科学本质观教学能力、科学探究教学能力、STEM教学能力。这种分类既针对一般性的教学活动，也具体到知识点的教学能力。【141美国国家教学专业标准(科学：1118岁)设计了关于科学教师的9个方面教学标准：理解学生，科学知识，课程与教学，评价，学习环境，与家庭、社区的伙伴关系，提升专业化，多样化、公平、平等和伦理，反思。纠可见，人们对学科教学能力的理解，既有广义也有狭义，没有清晰
14、的界限。综观已有研究我们发现：(1)针对学科教师一85万方数据2017正 教师教育研究 第4期的学科教学能力的实证研究相对较少；(2)学科教学能力被“边缘化”，视为教学能力的一个特例，其体系往往从教学能力(或能力)演绎而来，缺乏以学科教学能力为核心的、自下而上的归纳；(3)学科教学能力的类别以具体教学操作划分，要素繁杂零碎、缺乏统整、难分主次；(4)相较而言，国外对学科教学能力的理解比较丰富、完整，既有知、行，又有意、情，同时包含发展要素，而国内则侧重在知、行方面。三、学科教学能力结构模型的建构(一)研究方法多项研究表明，在建构教师教学能力模型时，了解一线教师真实的想法，反思实践的观点，这是非
15、常必要的。【16-181扎根理论钊的研究路径突出强调理论的“扎根”性，注重对经验资料的系统收集、分析以及理论抽象，清晰阐述理论的生成过程，因此被认为是一种既接“地气”又不“粗俗”的研究方法，在国内外理论建构方面使用较为广泛。其主要特征是：以生成理论为研究目的，理论来自于经验资料；研究过程就是针对现象系统地收集和分析资料，从资料中发现、发展和检验理论。啪1扎根理论最关键的环节是对资料的“编码”，也就是通过资料之间反复、连续地比较、分析、概括，从低级到高级逐步概念化、类属化以至最终建构理论的过程。编码一般包括三级：第一级开放编码、第二级主轴编码、第三级选择编码。拉本研究中，编码主要借助MAXQDA
16、 12软件完成。(二)研究对象研究对象为10位中学特级教师(表1)。他们长期奋战于教育一线，教龄基本在30年以上，曾获得全国劳动模范、全国五一劳动奖章、全国优秀教师等荣誉。因此，无论在教学、教研还是品格上都十分突出。有些教师担任省、市、区教研员以及校领导，熟悉多个学科情况。之所以选择特级教师为访谈对象，是因为他们可谓教师专业发展的成功典范，具有高超的教学造诣和深远的人格影响力，对教师学科教学能力及成长积累了丰富的经验和深刻独到的见解。因此，他们的访谈资料无疑对理解和提炼学科教学能力具有较好的可信度和推广性。表1访谈对象(三)研究过程与数据分析1访谈设计与实施为深入了解当前学科教师应具备哪些重要
17、的教学能力，研究采用半结构访谈的形式。访谈围绕以下提纲进行：(1)作为一名学科教师，学科教学上您认为一86一应该具备哪些能力；(2)您所提到的学科教学能力中，哪些是最重要的；(3)在您的经验里，一位老师的课上得很好，您认为是他她在哪方面表现很突出，能否具体举个例子；(4)评价一位老师的教学，您最关注的是什么；(5)回顾您从教至今，您的学科教学能力在哪些方面变化较大，发生了哪些万方数据教师学科教学能力模型的建构变化；(6)根据您个人在学科教学能力上的成长经验，是什么因素促使您教学能力的提高；(7)您的学科教学能力如何提高的，有什么经验；(8)关于教师学科教学能力的构成要素，您还有什么补充的吗?在
18、正式访谈之前，我们先与访谈对象进行联系、沟通，说明访谈的目的，征得同意后约定访谈的时间和地点。访谈过程中，依据访谈提纲，引导性地对受访者进行提问，同时根据实际情况，对预设问题做适当的调整、转述或追问，以尽可能多地获取关于学科教学能力的信息。访谈由其中一位作者担任，由另一位作者进行全程录像(或录音)，同时负责做文字记录，时间为4560分钟左右。2数据处理与分析所有访谈的录像(或录音)内容，逐字逐句地转译并输入到Word 2007软件中，形成访谈文本数据，并导入MAXQDA 12软件进行整理和编码。MAXQDA 12是由德国Verbi Software公司开发的质化资料分析软件，可以用来分析所有非
19、结构化数据，比如访谈、文章、多媒体、调查、twitter等。它界面友好，易于使用，是分析质化资料强有力的工具。MAXQDA 12软件界面如图2，由文本列表、文本浏览器、代码列表和已编码文本段列表四个视窗组成。利用这些窗口以及界面顶部的菜单、工具，可以完成数据的导人、组织和分类、编码和检索、分析与可视化、导出报告等。媳霸霸嘧洚鐾夕阳蒸黧豢疆阻葛；攀i羹誓婚：匾图画二二二二=互习夺爹妒豢零专碜零蠡尊国国9_鼍胃暑烹产_豳嗯；，。嫠， 。； 七，皑=jiIi罅。宴器 _ 。!：蓦j： 勘嚣龄g?穗燃鬻漂黼焉嚣嚣臻k师绝对。耥错m。!黧刘忿热释篇；?黧南：孺；：!戮霉鬻搽嚣麓豁毒嚣；群曩相鼬tilt誊
20、壹囊爹囊辫：7：薹：蠢警 苎嘏瑟鏊哥秽g篮蠡鬟器熹篇謦鬣雀霪盈絮壤黼酱：踊，每瞄蠹补麟瓣ii黼l燃赢i懑i藉i豢黻；三蚕i 莲尊蠹透zj蒸溅i辫i薹煎雾孙缫瓣|爿繁箍稿瓣套i耀瀚2一l耋釜， ：豪!：黧。21卜嚣篇旱；搿：孽雾蔫藉蓦萋黥黧嘲蟋：瓣嚣霉麓蓦潮霪j纂：_：蒜 ：鏊撵B|I晰曩融| 。薹。囊瓣篓j嚣獭蜀蠹器棼藤豢妒p掌：x：嚣熬- 鼍麴嘲：意喜姗涩掌勰，掌习了过些l揖1主掌生岛c哩特征，蛐翩昔掌生撇褰尤真是不刚期中辑：嗣t锄：l鞋 3黧西鞘枞礁 1 一膏群剐a曲K 6攀3，肆叶 e瓣；癣量4 6i鬻膏t；tg 舛鬟魏拿_聃 葛懈城掌理谚帮丑1)在每新晦用【fl曼茸戢触学蒜蠹P ：蒸罾
21、孳警撇图2 MAXQDAl2软件操作界面(1)一级编码(开放编码)，即将原始资料进行分解、检视、比较、概念化和类属化。要求编码要“保持开放、贴近数据”。22。编码者挑选资料时尽可能地“悬置”个人的“主观性”和“先人为主”。L23j由于一级编码对整个研究十分关键，为确保初始编码的合理性、准确性，由三名小组成员共同完成。小组成员在明确编码的原理、要求和操作之后，对所有访谈内容独立进行编码。我们对3份译码进行了两两一致性检验。_24 o结果显示，编码者两两之间的一致性比例分别为962、897、89O，一致性较高，表明编码的方法、规则总体上是清晰、明确的。对于不一致之处，3位编码者进行了再次讨论直至达
22、成一致意见，在此基础上进行修改、合并、删除或补充，最终形成了289个一级译码(表2为其中一个示例)。(2)二级编码(主轴编码)，即在开放编码基础上，将形成类属和属性、维度，发展并检验类属之间的关系。旧纠其方法主要是寻找一级译码之间存在的某种关系，如因果、时间、语义、情境、相似、差异、对等、类型、结构、功能、过程、策略关系等，将它们相互关联起来，形成关联范畴。如表3中，4位教师回答中均谈到教师应具备的知一87万方数据2017正 教师教育研究 第4期识，使用了“学科知识”、“专业知识”、“高中知识”、“大学知识”、“核心知识”等词汇，从语义、语境仔细分析，其实都指的是学科知识，因而二级编码为“学科
23、知识”。依照这样的方法，我们将289个一级译码形成了11个二级译码(见表3)。表2一级编码示例文本数据 一级编码教觚写教学腮写下教学过程中想到的呱学生的黻婀处理问题薹警嚣蒜慧差篓嚣问教师B：从知识角度，学科素养要相当的好，科学功底相当的扎实，没有科学性学科素养好，具有扎实的学科专业错误，作为老师绝对不能讲错，很多新老师来上课，我主要听有没有讲错 知识教师F：把课给上好，需要注意这么几个细节性方面，第一点就是你得讲，怎么把问题讲清楚非常重要的，特别是理科老师，复杂问题要简洁说，这是很关键的 问题讲解清楚、深入浅出、通俗易懂一个点教师A：要有扎实的专业知识，包括中学和大学的教师B：具备扎实的学科专
24、业知识，讲课不出现科学性错误教师c：对学科知识的认识有超人的高度，把握主线、核心及知识进阶，知识前后阶段一贯，难度 学科知识恰当且逐渐上升教师H：学科知识问题，能把学科知识和高中化学知识贯穿起来(3)三级编码(核心编码)，即经过对所有已发现的概念类属进行系统地分析，选择“核心类属”；所选核心类属具有高度的概括性、统整性，能将其它所有类属纳入其中；同时根据核心类属的涵义、属性，补充不完整的成分。这是从经验资料上升到理论结构的过程，因此也称“理论编码”。我们在分析11个二级译码基础上，提炼出六个核心类属(即要素集)，分别是本体要素、工具要素、条件要素、实践要素、情意要素和发展要素。核心类属与关联范
25、畴的情况如表4所示。表4学科教学能力编码、范例及统计一88万方数据教师学科教学能力模型的建构+因有些老师直接回答核心类属，因此其频次总数可能大于关联范畴频数之和。四、学科教学能力结构模型概述从访谈结果中我们发现，实践层面上，作为学科教学能力的主体即一线教师，他们对学科教学能力的理解是鲜活、具体、完整的。在他们头脑中，学科教学能力是一种“有干有枝”、“干长枝繁”、“有血有肉”、“生长发育”的个体生命的力量。这种原生态的理解恰恰体现了结构、系统、动态、发展的教师素质观，o无疑对指导提高、准确测评教师教学能力都是十分有意义的。【2 7。基于此，我们根据10位特级教师的访谈结果，以扎根理论为方法论指导
26、，从整体、系统、生态、发展的视角，尝试建构了教师学科教学能力生态结构模型。发展要素本体要素要素工具要素图3教师学科教学能力结构模型如图3所示，教师学科教学能力包括本体要素、工具要素、条件要素、实践要素、情意要素、发展要素这6个核心要素集合，构成了学科教学能力的核心支柱力量。它们各司其职，不可或缺，各自发挥独特的功能，共同支撑着学科教学能力的整体架构。学科教学能力是这6股力量的合力。其中，实践要素处于中心。每一核心要素既相对独立，有着自身的结构和成长规律，且一直在不断地发展(图中用虚线圆圈代表)，同时又与其它各要素相互联系、相互作用(图中顶点之间相联结，圆圈之间相交叉)。某一要素的发展程度及其与
27、其它单个或多个要素之间相互作用的强弱、方式、速度及质量不是整齐均一的，而是因人而异，这正构成了教师学科教学能力的多样性和复杂性。这些要素的变化并非是孤立的自我发展，而是积极与其它要素相互作用、动态发展，教师就是通过对各要素及其相互作用的积极自我调节，实现学科教学能力结构的不断优化和提升。因而，学科教学能力是一个结构化、生态式的系统。需要注意的是：(1)各要素并非是均衡的(表4各要素的频次分布也能大体反映这一点)，出于模型的简约性、直观性需要，图中除实践要素外，其余圆圈画为同样大小；(2)每一要素同时和其它要素相互联系、相互作用，即每一圆圈应与其余5个圆圈重叠、交叉，而非仅仅与其相邻的圆圈重叠；
28、(3)要素之间的相对位置一89万方数据2017年 教师教育研究 第4期及要素与要素之间的联系、互动没有先后顺序，而是因人而异。1本体要素。本体要素主要是指教师所具有的特定学科领域的素养，即学科素养，如化学素养、科学素养、数学素养等。体现为学科知识、学科技能、学科方法、学科能力、学科思想、学科观念、学科情意以及与本学科的关联素养(如STSE)等方面。例如在访谈中，教师提出应该具备扎实的学科专业知识、较强的实验能力和解题技能、具有学科思想和情意、能用学科的思维方法展开学科教学等。本体要素是学科教学能力的基础，是区分某学科教师与其他学科教学的重要标志。2工具要素。工具要素是指教师完成学科教学活动所具
29、备的基本技能，包括教学基本技能和信息技术基本技能。教学基本技能如教态、表达(包括口头、肢体和书面语言表达)、板书(包括粉笔字、绘图)、交往沟通等。信息技术技能体现在现代信息技术、媒体的使用，如计算机操作、移动技术、数字媒体、制作课件、微课等。例如访谈中，教师提出教师应该具备良好的表达能力、板书设计和书写能力，体现出演员般良好的“表演”功底。这些基本功具有工具意义，教师可以灵活运用于各种教学情境中，使得其它方面的教学能力可以更游刃有余地发挥，因而对教学能力起着重要的支撑作用。3条件要素。条件要素是指教师有效开展学科教学所具备的学科教学知识及理解，即学科教学认知。副它是学科知识、教育学及心理学知识
30、、学生知识、情境知识相互融合、动态建构的结果，在教师将学科素养转化为学生可以理解、接受、习得的知识、能力、情意素养中起着关键性作用。它告诉了学科教师所要教的内容在什么条件下、以什么方式更好地传递给学生，即学科的教育学解释或学科内容的“心理学化”。心9这也是学科专家与学科教师的根本区别所在。4实践要素。实践要素是指教师在具体教学实践中的行为、操作、活动，也称临床要素，是其它要素的外显化，包括教学设计、教学实施、教学评价。它们与具体的情境相结合，是教师面对真实的情境以及所要解决的实际问题而做出的综合决策以及系列行为的组合，从而有效实现预设目标。毫无疑问，教师实践行为的质量直接影响着教学的效果。从表
31、4统计我们可以看出，实践要素是教师最为关注、也最有作为的领域，是各种成分的“大染一90一缸”，显现出教学的科学与艺术的统一。3叫因此，实践要素是学科教学能力的核心，也是教师学科教学能力的主要指示器。5情意要素。情意要素是指教师顺利、有效完成学科教学活动所体现出来的情感、意志、态度、价值观等方面的特征及其调控能力，包括学科教学理想、教学伦理、教学情操、教学性向、教学自我效能、教师魅力、情绪调控等，在教学能力中起着保障作用。教学既是认知的过程也是情感的过程。“无情”的学科教学活动不是完整、有效的教学活动，也不利于学生全面健康发展。访谈中，许多老师都把人格魅力、教学热情、关爱学生、思想信念、态度等视
32、为教学成功的秘笈之一。在全面把握学科教学能力内涵时，把“人”、“情”的因素排除于外，既不符合一线教师的真实内心，同时也使得教学能力变得“冷漠无情”。在既往的许多教学能力模型中，这方面显然是被忽视了，而国外关于教学能力的模型大都涉及了这方面。1。圳6发展要素。发展要素是指教师调节、优化教学能力中的各种要素使自身教学能力不断得以提升、持续发展所体现出来的特征。实践中，通过教学反思、教学研究、学习拓展等方式培养和发展教学能力的各种成分。教师之所以把发展要素作为教学能力的重要成分，我们认为有以下原因：一方面，教师学科教学能力是一个复杂的结构系统，包含多种成分及其相互作用，要使这些要素有效磨合，形成最大
33、合力，需要不断调整优化；另一方面，教师教学能力是一个不断“生长发育”的生态系统，具有动态发展特征，只有把发展的因素视为其重要组成部分，才能更有效地促进教学能力的发展；再者，对于实践者即学科教师而言，他们除了关注“是什么”，更关注“怎么样”，了解后者或许能给他们带来“实惠”，即提高自身的教学能力。因此，发展要素是教学能力提高的催化剂。本体要素是基础，工具要素是支撑，条件要素是关键，实践要素是核心，情意要素是保障，发展要素是催化。只有完整理解学科教学能力的构成要素及其功能，才能完整地实施教学活动、全面落实教学目标、有效提高教学效果，把学科教学能力培养成“有骨有肉”、“有情有义”且不断发展、富有“生
34、命力”、“生态化”的一种教师专业素质。本研究所建构的教师学科教学能力结构模型，把学科教学能力看成是一个多种成分相互联系、相万方数据教师学科教学能力模型的建构互作用、动态发展的系统；强调学科教学能力的本征性、结构性、生态性和发展性；较好地统整了教学能力及学科教学能力诸多的成分，反映了知、情、意、行的结合。模型的建构源于临床实践资料，又有理论抽象；简约具象的图形表达形式，凸显了学科教学能力的主要特征。模型突出学科教学能力各成分之间的联系，对当前师范生或在职教师学科教学能力的培养、训练过程中所出现的各成分割裂孤立、厚此薄彼、顾此失彼等问题，具有很强的启发性。该模型不仅可以用于教师学科教学能力的实证测
35、量研究，提供理论框架；也可以用于职前学科教师教育课程的设置、教学改革以及为在职学科教师继续教育、培训，提供理论指导；同时对学科教师教学标准的制定具有借鉴意义。本文试图运用扎根理论，以特级教师为访谈对象，探究并建构了基于临床实证资料的具备操作性的学科教学能力结构模型，这种研究范式为学科教育中相关问题的探究提供了方法论的指导和实证研究的理论框架。诚然，由于时间和人力限制，研究对象还可扩大到不同教龄、不同学科以及不同能力水平的教师；各学科教学能力核心要素所涉及的具体内容还可以进一步提炼和丰富；各要素之间究竟是如何相互作用，有何特征与规律，这些核心要素如何测量，教师群体或个人教学能力究竟是如何发展的，
36、专家与新手教师在学科教学能力构成要素上有何差异等，这些问题还有待下一步的深入研究。参考文献12国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)Z201007293李春生中国小学教学百科全书教育卷M沈阳：沈阳出版社，19934唐玉光教师专业发展的研究J外国教育资料，1999(6)：3943527Dineke EH，Tigelaar，Diana HJM，Dolmans，Ineke HAP，Wolfhagen and Cees PM，vander Vleu-tenThe Development and Validation of a Framewo
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