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1、追寻有诗意的语文课堂新十年的探索，再次确证，诗意语文不是某种固化的教学模式。我宁愿 相信，诗意语文是教师个体的一种生命境界。教语文，首在境界。事实上，并不 存在一种纯客观的、放之四海而皆准的语文教学模式。语文一定只能是语文老师 的语文，直言之，我们只能教自己所理解的语文。撇开任何一位具体的有名有姓 有人格的语文老师谈什么客观语文、科学语文、本色语文，没有意义！诗意语文课谱：王松舟十年经典课堂实录与品悟出版于2011年。该书 收录了我2001年至2010年十年间诗意语文的代表课例，每年一课，依时间顺序 而编，它们是：荷花圆明园的毁灭只有一个地球一夜的工作长 相思两小儿辩日慈母情深枫桥夜泊普罗米修
2、斯与象共舞。 每一课，均按照“课品综述”“课文呈现”“课堂品评”“课程反思”的体例加 以编写。课品综述，从小学语文课程变革的历史背景切入，以一个相对宏观的视角对 该课的变革缘起、课程理念、教学特色以及课品传播的价值与影响力加以说明和 阐述；课堂品评，则采用流水点评的方式，对该课的教学实录进行详细解读与鉴 赏，或阐明教学意图，或指示教学路径，或体察教学艺术，或评估教学效果。以 上两个板块均由志芳撰写。课程反思，则是该课教学之后，相隔一段时日，甚至 相隔多年，由我对自己的课堂教学做出的反观与省思。之所以称之为“课谱”，主要着眼于三个方面的考量。第一，取“谱”之“大致的标准”义，即所谓的“靠谱”。既
3、然收录的都是 诗意语文的课堂教学实录，且又是具有一定代表性的实录，自然需要拟立一些收 录标准。凡收录的课例，均符合我们心目中对诗意语文的基本要求，如教学目标 的生命性、教学内容的统整性、教学结构的创新性、教学过程的艺术性、教学氛 围的审美性、教学效果的陶冶性等。第二，取“谱”之“按照系统加以编辑”义，即所谓的“年谱”。课谱所选 取的十个课例，既是相对独立的，具有各自独特的课程地位与研究价值，又是相 互联系的，其内在的诗意语文追求是高度一致的。它们连缀成一个诗意语文的发 展轨迹，反映出我在追求诗意语文的过程中，思想的娉变、精神的演进以及文化 的承续，像一条大河，绵延不断地流向诗意语文之海。第三，
4、取“谱”之“用来指导练习的格式”义，即所谓的“画谱”。诗意语 文作为新一轮课程改革中涌现出来的语文教学流派，其传播路径也是多维度、多 渠道的，其中最重要的形式就是课堂教学观摩，以课立派、观课悟派、借课促派、 用课传派，那么，课谱的所有课例，自然成了传播诗意语文的某种格式，愿意学 习诗意语文的教师，自然可以模仿这些课例，来提升自身的语文教学水平、促进 专业素养的高阶发展。当然，格式不能“化”，一旦课例被格式化了，那就意味 着诗意语文的固化、僵化。而这，恰恰与诗意语文的精髓背道而驰。弹指一挥间，十年过去了。新十年间，诗意语文不忘初心，始终行进在求索 的道路上。它依然是一条滚滚东逝的河流，越过山丘，
5、穿过峡谷，流经平野，拥 抱大海。新十年间，诗意语文不断探索教学内容的加工机制，不断突破教学类型 的审美边界，不断创造教学过程的崭新生态，我一直在求变、求新、求活。以爸爸的花儿落了为代表，我自觉将语文知识（语文要素）的学习纳入 诗意语文的课程视野，探索一个亲历知识产生过程、亲证知识产出效能的习得模 式，通过体验式、融合式学习，擦亮语文知识的生命之光；以去年的树为代 表，我抓住语用学习这条主线，融内容感悟、情感陶冶、学法渗透于一体，彰显 了诗意语文对课程本体的深度思考。尤为重要的是，新十年间，在诗意语文的总谱系视域下，我们探索了不同子 谱系的诗意语文教学。第一个子谱系，即“文化三课”。该子谱系致力
6、于探索传统文化与诗意语文 的深度融合。我通过孔子游春的教学，探索儒家文化与诗意语文的融合；通 过桃花心木，探索佛家文化与诗意语文的融合；通过天籁，探索道家文 化与诗意语文的融合。这个子谱系的探索，一方面，丰厚了诗意语文的文化底蕴， 拓宽了诗意语文的文化疆域，提升了诗意语文的文化品位；另一方面，也验证了 传统文化和语文课程深度融合的可能性，构筑了文化课程化的有效路径。第二个子谱系，即“文言四课”。该子谱系致力于探索诗意语文视域下小学 文言文教学的价值取向与实践智慧。我以颇具传统诗意色彩的“风花雪月”为主 题，从文言文经典作品中选择秋声赋（风）、爱莲说（花）、湖心亭 看雪（雪）、记承天寺夜游（月）
7、这四个文本，根据每个文本的体裁特点、 写作主题、行文风格等，努力探索小学文言文的诗意化教学。实践证明，文言文 的诗意化教学不仅是可能的，而且是可行的；不仅不会受制于文言文学习的困难 与障碍，恰恰相反，完全可以迸发出更具民族精神、更显母语本色的诗意火花。当然，在求变、求新、求活的过程中，也总有一些更本质的东西是如如不动 的。变与不变的对立统一，也是诗意语文之所以还是诗意语文的哲学自觉，这是 一种价值坚守，更是一种信仰敬畏。蒋勋说，过得像个人，才能看到美。柳宗元说，美不自美，因人而彰。言语 从来不外在于生命，生命的诗意彰显着言语的诗意，离开了生命的诗意，言语的 诗意空无一物。潘新和先生说，语文课程
8、是一门学习以言语表现服务人生，彰显人、人类存 在价值，培养写作者、立言者的课程。是的，言语和人，文字和人，从来就是一体的。语文教育的根本问题，在功利主义。功利是必需的，功利主义则是可怕的。 作为语文教育的主流价值观，甚至是唯一价值观，功利主义将学语文、教语文的 人当作工具，借由人这个工具，无限度、无操守地追逐语文教育的功利一一更高 的分数、更高的升学率、更高的知名度和美誉度、更高的品牌效应。功利本身无可厚非，字词句段篇，必须积累；听说读写书，必须习得；语修 逻文章，必须掌握。但是，功利主义只要“字词句段篇”、只要“听说读写书”、 只要“语修逻文章”，人成了 “语文”的受体和工具。这是典型的缘木
9、求鱼、本 末倒置。语文教育的所有问题，根子都在这里。相反，存在主义将“人”视为目的，且是唯一的也是最终的目的。学语文、 教语文的人，不是“语文”的受体，乃是“语文”的主体；不是“语文”的工具， 乃是“语文”的目的。字词句段篇，才是工具；听说读写书，才是工具；语修逻 文章，才是工具。人为了要活得更好，才需要语文这一工具；掌握了语文这一工 具，人应该活得更好。这更好，不仅体现在应世上，更体现在应性上。语文教育的功利主义，是整个基础教育功利主义的折射；基础教育的功利主 义，是整个社会功利主义的折射。社会有病，教育必然有病，语文自然也在劫难 逃。但这并不意味着语文教育只能束手就擒、坐以待毙。指望社会先
10、好起来、教 育先好起来，语文才能好起来的观望主义、逃避哲学，只能陷语文于万劫不复的 深渊，成为误尽天下苍生的笑柄。子曰：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”经过20年孜孜不倦的探索，诗 意语文能否破解当前语文教育的困境，我依然不敢说，说了也不算数。但是，我 敢说，诗意语文反对功利主义，旗帜鲜明，从未动摇，过去如是，现在如是，未 来依然如是。新十年的探索，再次确证，诗意语文不是某种固化的教学模式。我宁愿相信， 诗意语文是教师个体的一种生命境界。教语文，首在境界。事实上，并不存在一 种纯客观的、放之四海而皆准的语文教学模式。语文一定只能是语文老师的语文, 直言之，我们只能教自己所理解的语文。撇开任何一
11、位具体的有名有姓有人格的 语文老师谈什么客观语文、科学语文、本色语文，没有意义！因此，语文的境界，本质上是由教语文的人的境界决定的。教师境界高，语 文境界就高。反之亦然。因此，我们不能就语文论语文，更不能囿于语文的圈子 去发现所谓语文的规律。我们只能在“人和语文”的关系中谈论语文、发现语文 的规律，舍此，别无他途。语文的出发点是人，语文的归宿是人，语文的过程显现一样离不开人。这样 理解语文，就是王国维所讲的“不隔”的境界，就是禅宗所讲的“打成一片”的 境界，就是儒家所讲的“道也者，不可须臾离也”的境界，就是叔本华所讲的“世 界万物之意志，皆吾之意志也”的境界。而这，正是诗意语文永恒不变的精神底色。有境界，语文自有高格、自有名师。有境界的语文教师愈多，战胜功利主义 的可能性就愈大。