学习者特征分析的主要内容.docx

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1、学习者特征分析的主要内容起点实力水平分析任何一个学习者在学习时都是把他原来所 学的学问和技能带入新的学习过程中的，因此，教学系统设计者必需 了解学习者原有的学问和技能，我们称之为起点实力水平或起点实 力。对学习者起点实力水平的分析多采纳测验的方式，起点实力分析 分为预备实力分析和目标实力分析。(1 )预备实力分析 进行预备实力分析是为了明确学习者 对于面临的学习是否有必备的行为实力，应当供应应学习者哪些补救 活动。分析方法：在传统的课堂教学中，通常依据阅历先在学习内容分析图上设定 一个教学起点，将该起点以下的学问技能作为预备实力，并以此为依 据编写预料题，从而实现对预备实力的预估。范例：下图为

2、两位加学习内容的分析。假如将进位加法和三个数的连加作为教学起点，那么教学起点线 以下的内容就可作为编写预料试题的依据。通过测验可以发觉对特定的课题内容，哪些方面学习者已经打算 就绪，哪些方面学习者须要补习。2)目标实力分析目标实力分析是为了了解学习者对要学习因此，学生对于某学科的认知内驱力或爱好，远不是天生的，主 要是获得的。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动 机了。自我提高内驱力是个体因自己的胜任实力或工作实力而赢得相 应地位的须要。这种须要从儿童入学起先，日益显得重要，成为成就动机的主要 组成部分。自我提高的内驱力把成就看做是赢得地位与自尊心的根源，它明 显是一种外部

3、动机。附属内驱力是一个人为了保持长者们（如家长、老师等）的 赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种须要。它具有这样三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性；其次，学生从长者方面 所博得的赞许或认可中将得到一种派生的地位；第三，享受到这种派 生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望， 借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、 更巩固。认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力三个成分在成就 动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格 结构等因素的不同而有改变。其中，附属内驱力在儿童早期最为突出，是成就动机中的主要成分。在此期间，儿童努力学习

4、以求得好成果只是为了满足家长的要 求，从而得到父母的赞许。到了儿童后期和青年期，附属内驱力不仅在强度方面有所减弱， 而且起先从父母转向同年龄的伙伴。论学习动机分析理论3 ：ARCS 模型 凯勒(Keller, 1987)提出的 ARCS 模型(Attention 留意力，Relevance 关联性，Confidence 自信念，Satisfaction 满 足感)是具有实践可操作性的动机策略设计模型，也可以用于学习动 机分析。留意力：对于低年级学生，可以通过卡通片、彩色图片、故事等激发学生 的爱好；对于高年级学生可以提出能引起他们思索的问题，激发其求 知欲。关联性：教学目标和教材内容应与学生的

5、须要和生活相贴近，为了提高课 程目标的贴切性，可以让学生参加制定目标。自信念：为了建立自信念，教学中应供应学生简洁获得胜利的机会。如老师课堂提问时留意将难易不同的问题安排给不同程度的学 生，使他们都能参加问题探讨。满足感:每节课都应让学生学有所得，让学生从胜利中得到满足；对学生 学业的进步多做纵向比较，少做横向比较，避开挫折感。下面是ARCS动机作用模型：种类种类 亚类 说明及举例 留意力 知觉唤起 通过运用新颖 的、与以往不一样的事务和教学情境来吸引和维持学生的留意力。 例如，老师上课时在讲台上摆着一个封着的纸箱子，让学生猜猜 里面可能装着什么东西。激发探究通过提出问题，或者让学生生成问题，

6、激发学生的信 息探究行为。例如，老师在上课时提出一个问题，让大家集体动脑筋，找出解 决问题的方法。改变通过改变各种教学要素来维持学生的爱好。例如，老师通过变换各种教学媒体或学生的学习方式来吸引学生 的留意力。关联熟识化在教学中通过运用与学生阅历相关的明确的语 言、事例、概念、价值观等，帮助学生把新学习的学问整合起来。例如，老师让学生从自己的生活情境中找出概念的例证，如教室 里的四边形。目标定向借助说明或者事例向学生说明教学的目标和学习内 容的价值，向学生提出学习的目标或者让学生自定学习目标。例如，老师交代本堂课的学习目标。动机匹配通过运用各种策略把教学与学生的各种学习需求匹 配起来。例如，老师

7、允许学生依据自己的爱好选择作文题目。信念 期望胜利 让学生明确作业要求和评价标准，知道老师对 自己的期望。例如，老师提出学习要求，表示信任同学们有实力完成学习任务。挑战情境设置多元的成就水平，允许学生确定个人的学习目标 和成果标准，让每个学生都能体验到胜利。例如，供应一些有些难度而学生又能解答的问题，让他们感觉到 自己的实力非凡。归因方式 供应反馈，告知学生自己之所以取得学习胜利，是自 己具有实力并且付出努力的结果。例如，老师在说明学生为什么取得好成果时，说这是他努力学习 的结果。满足自然的结果供应机会，让学生在一种真实的或者模拟性 的情境中运用新习得的学问或技能，它旨在激发学生的内在学习动

8、机。例如，让学生运用所学的学问算一算用电做饭省钱，还是用煤气 做饭省钱。主动的结果对学生的学习结果供应反馈，赐予表扬、激励等强 化手段，维持后继的学习动机，保持良好的学习行为。例如，对于课堂表现好的同学，赐予口头表扬。公允对学生的学习评价，坚持同样的标准，让学生感觉到老师 评价的公允性。例如，老师在期末考试时面对全班公布考试成果的判定标准。不要假定学习者会对所学内容很感爱好，或者假定学习者觉 得所学内容与他们的爱好或工作有关，或者假定他们有自信学得会， 或者假定学会后他们会很满足，这些假定几乎都是错的，重要的是要 在教学设计中分析上述这些方面，对学习者的学习动机进行了解。5：学习风格分析框架：

9、洋葱模型学习风格的定义有很多种。凯夫(Keefel979)从信息加工角度界定的学习风格是其中一种 较为广泛地被人们接受的界定，学习风格由学习者特有的认知、情感 和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相 互作用，并对之做出反应的相对稳定的学习方式。克里(Curry, 1983)的洋葱模型几乎囊括了全部相关的学习风 格理论，以后的理论几乎都可以归到其中的某个层上。该模型由三层组成：最外层教学偏好；中间层信息处理方式；里面层认知特性风格。在对学习者进行学习风格分析时可以比照洋葱模型里外三层 列出的各个因素进行分析。1 .最外层教学偏好这一层是最简洁视察到的，最不稳定也 最简洁受影

10、响。这些影响包括学习环境、学习期望、老师期望和其他的外部特征(1983)o处于这一层的代表理论是Dunn(1978)提出的理论。该理论主要关注影响学习的刺激因素。如下图所示：2 .中间层信息处理方式克里(Curry, 1983)模型的中间 层主要关注个体汲取信息的时候所用的才智方法。该层包括了很多现在广为接受的学习风格理论。下面是运用广泛的Kolb和Gregorc的学习风格理论。(1) Kolb的学习风格理论Kolb对学习过程周期(learning cycle)进行了独特的分析。他认为学习过程周期由四个相互联系的环节组成，即详细体验 (concrete experience)、 抽象概括(ab

11、stract conceptualization)、 反思视察(ref lective observation) (active experimentation) o基于对学习过程周期的探讨，Kolb将学习者分为不同类型，并对 各自的特征进行了分析。他认为学习过程周期的四环节两两对应存在(即详细体验与抽象 概括、反思视察与主动试验)。由于个体对这四个环节的偏爱程度不同，从而表现出不同的学习 风格，即聚合者(convergers)、同化者(assimilators)、调整者(accomodators) 发散者(divergers)。(2)格雷戈克(Gregorc)的学习风格理论 格雷戈克(Gre

12、gorc,1982)认为人们在组织空间和时间上是有差别的。个体有两种重要的调解实力：感知（信息获得的方式）和排序（信息排列和存储的方式）。知觉有两特性质：抽象和详细。排序有两特性质：序列和随机。与Kolb 一样，这两个维度形成了四种学习风格：详细序列，详细随机，抽象序列，抽象随机。3 .里面层认知特性风格Curry模型的里边层主要是为汲取 新信息而选择特性化的方法（Curry, 1983）。Felder和Silverman的学习风格模型交迭于中间层和里面层 之间。它把学生分成了五种类型：感觉/直觉，视觉/语觉，归纳/演绎，冲动/反思，以及序列/整 体。另外还有Wi tkin （Wi tkinG

13、oodenough, 1982 ）的场依存/场独立 理论也属于洋葱模型的里面层。Witkin把受环境因素影响大者称为场依存性，把不受或很少受 环境因素影响者称为场独立性。前者是外部定向者，基本上倾向于依靠外在的参照（身外客观事 物）；后者是内部定向者，基本上倾向于依靠内在的参照（主观感觉）。场依存性和场独立性这两种认知方式与学习有亲密关系。一般来说，场依存性者对人文学科和社会学科更感爱好；而场独 立性者在数学与自然科学方面更擅长。须要说明的是，学习风格本没有好坏之分。对于教学设计者而言，了解学习风格的主要目的在于找出不同的 学习风格与教学形式组织、教学方法运用、教学媒体选择之间的关系, 以便为

14、学习者供应更适合其学习风格特点的教学。不同学段的学习者特征 人的心理发展表现出若干个连续的阶 段，处在不同年龄阶段的学习者会表现出不同的心理特征。学习者的心理发展规律及特征是教化工作的重要依据、教学内容 和教学策略的选择都要考虑这一因素。分析学习者的心理特征因素，可以从心理的认知因素（例如感 知、记忆、思维、想象等方面）和意向因素（例如动机、留意、情感、 意志等方面）入手。前者是确定认知过程速度与水平的主要因素，也称为智力因素； 后者与学习者的主动状态相关，称为非智力因素。还可以从学习者的认知特点、留意和意志的特点、情感特点和特 性特点等方面入手。小学生的心理特征：认知水平还处在发展的初期，思

15、维发展水平从详细形象思维向抽 象逻辑思维过渡，记忆以机械记忆为主；留意力不稳定，简洁分心， 留意受爱好的影响很大，不擅长调控自己的留意；意志力薄弱，自制 力差；情感渐渐丰富，但坚持性较差，对老师信任和依靠；特性方面 好动、好仿照，易受示意，等等。须要说明的是，学生的发展是极为快速的，小学低、中、高各个 年段的学生就己经逐步表现出差异性。因此，即使同在小学阶段，老师仍旧须要依据学生详细所处的年 龄段，从上述几个方面把握其心理特征。在中学阶段，学生的心理特征同样是一个发展的过程。中学初期，他们还会表现出无趣与懂事、依靠性与独立性、自觉 性与不自觉性相互交织的困难现象；他们的相识水平、实力还不高。中

16、学后期，则是一个逐步趋于成熟的时期，自制力有所提高，自 觉性、独立分析问题的实力有提高，要求进步，是独立地走向社会生 活的打算阶段；思维的独立性、批判性快速发展，不盲从他人看法， 自我评价日趋成熟，自尊心增加，自我教化实力也有肯定提高。高校生的心理特征：高校生的生理、心理发展都步入了一个更为成熟的阶段，其学习 活动逐步由他控转变为自控。这一阶段的学生在思维实力、学习看法、学习动机、意志力、心 情的限制力等各方面都有了很大的提高。老师需留意的事项：尽管不同年龄的学习者都有其特定的心理特征，但是对于学习者 个体而言，还很有可能出现差异。因此，在对学习者的心理特征进行分析时，老师须要驾驭的是分 析的

17、思路和角度，而不能简洁套用某些现成的结论。学习风格特征与信息技术环境的适应性关于学习风格特征与 网络环境的适应性，目前探讨比较多的是学习者的认知偏好对学习活 动的影响以及不同的感觉通道偏好（例如有的学生对于从视觉输入的 信息比从听觉输入的信息要敏感，更易记忆；有的则相反）所表现出 的学习活动的差异。具有不同学习风格的学生对网络学习环境的适应性不同。关于学习者的学习风格与网络环境的适应性，目前探讨的比较多 的主要是学习者的认知偏好，主要是场定向认知方式对学习活动的影 响以及不同的感觉通道偏好所表现出的学习活动的差异。场定向涉及人对外界环境的一种依靠程度。场独立学习者具有很强的认知敏捷性，对于超文

18、本信息有很好的 组织和分析实力，表现出对网络学习环境的较强的适应性。对于场独立学习者，相宜开展以学习者限制为主的个别化学习方 式和探究、发觉学习，并促使他们最大限度地进行探究、发觉和探讨 等。而场依存学习者则对外界环境有剧烈的依靠，喜爱并擅长与人合 作和交往，他们能够自如地解决熟识的问题，但他们在新的环境中运 用原有的学问结构去解决新的问题的迁移实力比较弱。场依存学习者相宜于基于事实的、教学材料有良好结构的、教学 目标明确的、有指导的结构化的学习方式。感觉通道偏好反映了学习者在接受外界信息时对不同感觉通道 的偏好、主要有视觉型、听觉型和动觉型等三种不同的分类。的东西已经知道了多少，是否存在错误

19、理解等。分析方法：可以干脆运用期终考试题在学程起先之前就对整个学程的教学 目标所要求的实力一并进行预料。2：认知结构分析：奥苏贝尔理论 所谓认知结构，就是指学生现有学问的数量、清 晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想起来的事实、概念、命题、 理论等构成的。原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即 有意义学习的发生与习得意义的保持的效果都会受到学习者认知结 构特征的影响。可利用性、可辨别性、稳固性是三个最重要的认知结构变量，对 学习者认知结构的分析，主要就是确定学习者的这三个认知结构变量 特性。（1）认知结构的可利用性分析可利用性分析是分析学习 者原有认知结构中是否存在可用来对新观

20、念（即新概念、新命题、新 学问）起固定、汲取作用的观念，这个起固定、汲取作用的原有观念 必需在包涵范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。分析方法：对于当前所学的新观念（新概念、新命题、新学问）来说，有可 能起固定、汲取作用的原有观念与新观念之间通常有以下三种关系:视觉型的学生习惯从视觉接受学习材料，这样的学生喜爱自己 看书、做笔记，或通过电视等视觉媒体供应图像来进行学习，而老师 的纯语言讲授不太适合他们，他们对超文本学习环境的表征结构有较 好的理解。听觉型的学生偏重听觉刺激，他们对语言、音响的接受实力和 理解实力比较强，但是这种学习者在网络学习环境中对文本和录音形 式的信息能够进行

21、良好的加工，达到高质量的学习效果。动觉型的学生喜爱自己动手参加到学习过程中去，对能够动手 操作的学习和认知活动感爱好。针对不同感觉通道偏好的学习者，所运用的学习材料的表征形式 应当有所差异，但心理学的探讨也表明：视觉型和听觉型材料的结合运用比单独运用某种表征能产生更 好的记忆效果。类属关系、总括关系、并列组合关系。类属关系 也称上下位关系，是指当前所学内容（新观念）类 属于学习者认知结构中某个包涵性更广、抽象概括程度更高的原有观 念，即原有观念处于上位，新观念处于下位。处于下位的新观念（类属观念）又有两种形式：0派生类属，即新学习内容只是学习者原有认知结构中包涵性 更广的命题的一个例证，或是能

22、由原有命题干脆派生出来。范例：若儿童已经知道猫会逮老鼠这一命题，那么，邻居的小花猫逮了 一只大老鼠这一新命题就可类属于原有命题。在驾驭汉字的间架结构概念的基础上，进一步学习左右结构字、 上下结构字或包围结构字也有这种类属关系。在这种状况下，学习者对原有命题只需稍作修改或扩展就能产生 出新命题的意义，所以比较简洁学习。0相关类属，当新观念是对原有观念的一种扩充、修饰或限定 时，就构成相关类属。范例：若学习者有平行四边形的概念，则我们可以通过菱形是四条边一 样长的平行四边形这一新命题来界定菱形。总括关系 是指当前所学的内容（新观念）具有较广泛的包涵 性与概括性，因而能把一系列原有观念总括于其中（也

23、就是使一系列 的原有观念类属其下）。在此状况下，新观念处于上位，而原有观念则处于下位。范例：例如，当学习者学习了萝卜、菠菜、扁豆等下位概念后，再来学 习蔬菜这一上位概念时就属于这种状况。识字教学中独体字、合体字与汉字结构的关系，物理学中动能、 势能与机械能的关系也是如此。并列组合关系 是指当前所学的内容（新观念）与学习者认知 结构中的原有观念既不存在类属关系，也不存在总括关系，但却具有 某种共同或相关属性的状况。范例：在已有回声概念的基础上学习雷达原理，无线电波的反射既不类 属于声波的反射，也不能总括声波的反射。在自然科学和社会科学领域中，有很多新概念的学习都要应用到 和原有概念的并列组合关系

24、。例如质量与能量、功与能、遗传与变异、需求与价格、生产力与 生产关系、经济基础与上层建筑、物质文明与精神文明等。虽然在这类新旧概念之间不存在上述类属关系和总括关系。但是通过细致分析可以发觉，它们之间仍旧具有某种或某些相关 的甚至共同的属性，正是通过这类相关或共同的属性才使新旧学问之 间仍旧能够建立起某种非随意的实质性联系，从而达到有意义而非机 械的学习。实践提示:确定认知结构是否具有可利用性，就是要确定在当前所学的新概 念、新命题、新学问与学习者原有认知结构中的某种概念、命题或学 问之间是否存在上述三种关系中的某一种关系，如能找到类属或总括 关系，这是最志向的，因为在这两种状况下，如上所述，可

25、以干脆建 立起新旧学问之间的非随意的实质性联系，学习者所需进行的认知加 工比较简洁，因而可以较轻松地完成学习任务。假如找不到类属或总括这两种关系，那就只能去找寻新旧学问之 间的并列组合关系。这就要求在新旧学问（或新旧概念、命题）之间作比较深化的分 析对比，以便从中找出某种或某些相关的甚至是共同的属性。在上述关于回声与雷达的关系中，回声是学习者认知结构中通 过日常生活阅历建立起来的原有概念，而雷达则是当前要学习的新概 念、新学问。通过分析对比不难发觉，波的反射与接收就是本例中原有概念与 新概念的共同属性。（2 ）认知结构的可辨别性分析可辨别性分析是分析起固 定、汲取作用的原有观念与当前所学新观念

26、之间的异同点是否清晰可 辨。新旧观念之间的区分愈清晰，愈有利于有意义学习的发生与保 持。这一步工作可以和确定认知结构变量可利用性的工作同步完成。假如可利用的原有概念与当前所学的新概念之间属于类属关系， 那么，由于类属关系就是上下位关系原有概念为上位，新概念为下位, 这二者之间的关系无需我们作进一步的分析就已经泾渭分明，清晰可 辨了；假如可利用的原有概念与当前所学新概念之间属于总括关系， 那么，由于总括关系事实上是下上位关系原有概念为下位，新概念 为上位，所以这二者之间的区分也是清晰可辨的；假如可利用的原有 概念与当前所学新概念之间属于并列组合关系，这时新旧概念之间的 区分就要作比较深化的分析对

27、比，在努力找寻它们共同（或相关）属 性的同时，也要留意发觉它们彼此之间相区分的属性。仍以上述回声与雷达的关系为例，在找出波的反射与接收是二 者共同属性的同时.，还应留意到前者是属于声波的反射与接收，而后 者则属于无线电波的反射与接收，如能留意到这点（两种不同性质的 波动），则新旧概念明显是清晰可辨的。（3 ）认知结构的稳固性分析稳固性分析是分析起固定、 汲取作用的原有观念是否稳定、坚固。原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。假如学习者认知结构中的原有观念不是稳固的，则应在教学过程 中设法实行补救措施努力使当前教学中将要加以利用的原有观念变 得稳定、坚固，以免它对新的有意义学习的发生

28、及保持产生不利影响。分析方法：一般说来，若能找到和新观念具有类属关系或总括关系的原有观念，那么，这种原有观念通常对于绝大多数的学习者都是比较稳定而坚固的；假如原有观念与新观念之间是并列组合关系，则这种原有观 念的稳固性将随不同的学习内容而有较大的差别。这里又分三种不同状况。假如原有观念贴近学生的日常生活，则这种原有观念是比较稳 固的。例如，通过以回声作为原有概念去固定、汲取雷达这个新概念就 属于这种状况。假如原有观念和已学过的某种学问相关，而且该学问的习得 意义又能较好地保持，那么这种原有观念也是比较稳固的，并且对新 学问的学习能起有效的促进作用。例如，物理学中，在驾驭功的概念的基础上去学习能

29、的概念，会 简洁得多。假如原有观念和已学过的某种学问相关，但对该学问的习得 意义不能有效保持，那么这种原有观念将是不稳固的，因而对新学问 的学习不会有什么帮助。例如，学习者若对功未能先建立正确的概念，则在学习能的概念 时会感到很困难。3：学习看法分析 学习看法即学习者对所学内容的认知水平和看 法，对教学传递系统的看法或喜好，这对选择教学内容、确定教学方 法等都有重要的影响。推断学习者学习看法最常见的方法是看法问卷量表。此外，视察、访谈等方法都可用于学习看法分析。范例：下面是用以了解中学生对化学学科看法问卷的部分题目，通过学 生对问卷的回答，可以从中了解到学习者对化学学科学习的看法。（1）对于成

30、为一名化学家，我觉得（）。毫无爱好尚无爱好感爱好特别感爱好（2）在 校外，我运用化学的状况是（）o从不想用很少用 有时运用常常运用（3）在 校外消遣、阅读、消遣或观看电视时，我运用化学的状况是（ 从 未有过很少会用有时运用常常运用此外，对教学传递 系统的看法或喜好与学习者曾经的学习经验和学习条件有关，会影响 教学策略的选择。4：学习动机分析 学习动机是指干脆推动学生进行学习的一种内 部动力，是激励和指引学生进行学习的一种须要。学习动机和学习是相辅相成的关系。学习能产生动机，而动机又能推动学习。一般来说，动机具有加强学习的作用。动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳的效果。动机过强或过弱，不

31、仅对学习不利，而且对保持也不利。对学问价值的相识（学问价值观）、对学习的干脆爱好（学习爱 好）、对自身学习实力的相识（学习实力感）、对学习成果的归因（成 就归因）都会影响学习动机。学习动机的分类方法有很多，这里就只列举三种对教学实践有影 响力的分类。论 学习动机分析理论1 :内外动机说 内部动机是指人们对学习本身的爱好所引起的动 机，动机的满足在活动之内，它不须要外界的诱因、惩处来使行动指 向目标。外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们主动地 参加学习过程，他们具有新颖心，喜爱挑战，在解决问题时具有独 立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。论 学习动机分析理论2 ：内驱力说 认知内驱力是一种要求了解和理解的须要，要求驾驭 学问的须要，以及系统地阐述问题并解决问题的须要。这种内驱力，一般说来，多半是从新颖 的倾向中派生出来的。但个体的这些新颖 倾向或心理素养，最初只是潜在的而非真实 的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断获得胜利，才能真正表现出来，才能 具有特定的方向。