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1、对教育公平与效率关系的思考一教育公平与效率是相关而非相对的一对范畴要认识教育公平与效率的关系，首先必须明确教育公平与教育效率是何 种范畴的关系的问题。公平的本质在于它是调节人们之间的社会关系和财产分配关系的一种 规范。所谓“公平”，从语义的层面看，它与“公正” 一词相近，有公正、 合理的意思；公平还与“平等”、“均等”等词紧密相连，但公平并不是均等， 它作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比平等、均等更抽象、更具道 德意味、伦理性和历史性。1所谓“效率”，就是“消耗的劳动量与获得劳 动效果的比率”。如上升到哲学的层次来认识，效率可以被理解为人的活动 与其所实现的目的之比，效率就是人的活动实现
2、其目的程度；据此，我们不 难发现：公平与效率并不是一对直接相对应的矛盾范畴，而是一对相关范畴, 它们都是衡量发展的两个不可或缺的尺度。如果说效率主要是作为一种对象 性的价值尺度而存在的话，那么公平则主要作为一种主体性的价值尺度而存 在。根据对公平与效率的上述理解，教育公平与教育效率就有了各自的指向 和内涵。所谓教育效率，就是教育投入与教育产出之间的比率，它是教育投 入与教育产出的比较，一句话，它是教育投入与其所实现的目的之比。它所 层面看，应包括经济与精神两个方面，而精神效率的大小是难以用数字权衡 的。教育的经济效率是指教育的投入与产出的关系（即经济学意义上的效率）; 教育的精神效率是指教育投
3、入所产生的精神结果。教育的经济效率是国家教 育投入与教育产出的结果的比较。产出的结果既包括直接产出，即各级各类 学校培养的一定数量和质量的劳动力和专门人才；又包括间接产出，即由于 劳动力素质的提高引起社会劳动生产率的提高和国民收入（或国民生产总值） 的增长。教育的精神效率是指教育引起社会观念与伦理道德的变化，以及对 提高社会精神文明的积极作用：可见，量化的经济效率只是教育效率的一种 形式而不是全部，教育对个体人格、认知、行为的影响乃至对整个社会精神 价值的贡献是难以量化的，但却是不容忽视且同等重要的。如果仅看到教育 的经济效率而忽视教育的精神效率，则人为地缩小了教育效率的内涵，抹杀 了教育对社
4、会及其个人的多方面价值和功能，最终必然影响教育的真正效率。从教育效率的影响因素来看，教育效率也体现出不同于经济效率的复杂 性。除了如上所谈的教育效率与教育公平因素有关之外，还受到教育公平之 外的非教育公平因素的影响和制约，也非教育公平所能单独解释的。从我国 当前的教育效率不高的实际情况来看，就有教育产权与职责模糊的深层次原 因。5教育产权的界定不清晰、保护不合理，导致在办理教育相关问题的 过程中引起不必要的教育财产损失此外，教育部门缺乏动力也是导致教育低 效率的另一个重要因素。从产权经济学的角度来看，动力机制的形成是通过 企业追求剩余索取权来实现的，而剩余索取权能保证企业有效率的运作。从 教育
5、部门来看，由于长期以来被划为公共部门，教育产品也被理所当然地视 为公共产品，致使教育部门每年产生的许多知识成果在投放社会后，教育部 门自身却得不到任何一点的补偿或回报。教育部门或各级学校只表现为投入 的责任，却没有产权的收益权，教育成果的享用部门只表现为收益的使用权, 而没有付出的责任，使得教育部门缺乏自身的发展动力。还必须看到，教育 活动缺乏有效的约束与规范也是导致教育低效率的重要原因。长期以来，由 于政府是全社会生产资料的惟一所有权主体，也是惟一有资格、有能力的办 学者，教育几乎为政府所垄断，各个学校千篇一律，缺乏特色，不能满足不 同主体的需求。由于“吃皇粮”的公立学校之间缺乏竞争，在这种
6、没有风险 和压力的情况下，学校和教师只要不触犯法律，就相安无事。然而学生和家 长的权益一旦受损，却又互相推诿，谁都不负责任。这可以说，在教育教学 管理方面尚缺乏一套对教育资源是否得以充分合理的运用，教学质量是否真 正达到要求等办学问题的约束和规范机制。从这些现实情况不难看出，教育 效率的高低与教育公平与否有一定关系，但并不仅仅取决于教育是否公平。如是看来，教育公平与效率在现实中更多地存在一种非直接相涉性或弱 一致性、并存性、疏离性。教育公平与效率当中某一方状态的改变对于另一 方状态并无显著影响。教育公平问题并不是教育效率的提高就能必然解决; 反之，教育效率的低下，也不是通过教育公平的改变就必然
7、能够解决。换言 之，教育不公平要通过教育制度的公平来解决，而不是通过教育的效率来解 决，教育的效率低下也只能通过克服教育效率低下的因素才能解决。教育公 平与效率有其各自所特有的规定性以及衡量标准，这种衡量标准不可相互替 代。虽然教育公平的总体状况是由该社会所达到的总体效率水平所决定的, 但效率的提高并不意味着公平状况的必然改善，教育公平的增加也不意味着 教育效率状况的必然改善。这主要是由于公平与效率两类价值分属相对分离 的两个不同领域，教育公平与效率在相当程度上是各自在相对独立地发展着 的原因。鉴于效率或者公平一方的提高或降低并不必然导致另一方得到显著 的增进或抑制，我们认为，教育公平与效率既
8、不存在“鱼与熊掌”的冲突与 对立关系，也不存在此消彼消、此长彼长的正相关关系。教育公平与效率都 是教育发展的价值追求，二者不能相互归并和替代，其中任何一种价值的缺 失都不可以用另一种价值的增加来弥补。只有教育公平与效率同步发展，才 是教育真正的全面进步。因此，对教育公平与效率的同等关注，应是我国教 育政策制定的合理性支柱和现实基础。我国的教育政策应在义务教育阶段确 保作为起点的教育机会平等和受教育过程（就学条件）的平等，确保每一个儿 童达到国家规定的教育标准。在非义务教育阶段，则应确保教育机会的均衡。参考文献1杨东平.教育公平的理论和在我国的实践.东方文化，2000(6)： 872美约翰罗尔斯
9、著.正义论.何怀宏等译.北京：中国社会科学 出版社，1998. 14. 33田正平，李江源.教育公平新论.清华大学教育研究.2002 (1)： 39484李慧.教育公平与教育效率关系再探.教育与经济，2000(3)： 235范先佐.教育的低效率与教育产权分析.华中师范大学学报(人文社 会科学版)，2002(3)： 610要说明和揭示的是在教育资源总量给定的情况下，如何使教育的收益最大化 的问题，追求的是在总的教育资源固定的情形下，何种教育资源的配置方式 与教育的实施能够使教育的收益最大化。教育公平则是教育的一种基本价值 观念与准则.它与一定的社会基本制度，尤其是教育制度相联，并以此为基 准规定
10、着社会成员所享有的基本教育权利，“规定着教育资源与利益在社会 成员之间的合理分配。在现代社会，教育公平包含着以下一些具体内容和原则：第一，它必须 保证每个社会成员的受教育权，从起码的底线意义上体现出对个体人缔结社 会的基本贡献和对人的种属尊严的肯定，体现教育的根本宗旨（即以人为本 位发展的基本理念），从最实效的意义上为教育的健康发展确立起必要的条 件。第二，保证教育的机会平等，保证每个受教育者都应有大致相同的基本 受教育机会。第三，公平分配义务教育后教育阶段的教育机会，满足个体进 一步发展的需要和社会对各层次人才的需求。在国家尚无能力保障义务教育 后各阶段教育机会均等的前提下，只有通过合理的分
11、配让部分学勤业精者优 先进入高一层次的学校，接受更高层次的教育。第四，补偿原则。根据哈佛 大学伦理学大师罗尔斯著名的公平原则，对于不利群体或个人的利益应当用 “补偿利益”的方法来保证，“社会和经济的不平等（例如财富和权利的不平 等），只要其结果能给每个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利 益，他们就是正义的 2。教育公平必须立足于教育的整体利益，对教育 发展过程中形成的不利群体的教育进行必要的调整和补偿，使不利群体普遍 地得到由教育带来的收益，缩小这些处于不利地位的受教育者与受惠群体间 的教育机会差距，进而使教育的质量不断有所提高。教育公平并不是虚无缥 缈的东西，它通过对社会基本规范准则
12、、制度及其规则的不断调整和完善, 在教育机会、权利的实际分配过程中，有助于形成尽可能公正、合理的社会 关系结构或状态。由此看来，教育公平与教育效率既是衡量教育发展的两个 重要尺度，又是教育所追求的两大价值目标。公平尺度实际上是从人类具有 某种共同点这一基本事实出发，衡量国家的教育在满足人的基本受教育权利 和需求、实现人的共同发展上所达到的水平；效率尺度则是衡量一个国家的 教育在推动社会和个人发展、实现自身功能方面所达到的水平。从范畴的意 义上，教育公平是反映相对性而不是反映绝对性和确定性的范畴，教育效率 则是反映教育量的范畴。3教育公平与非教育公平是一对范畴，教育效率 与非教育效率是一对范畴，
13、而教育公平与教育效率是一对相关范畴而不是对 应的、非此即彼的矛盾范畴。教育公平与教育效率：相关但不直接相涉根据对教育公平与教育效率内涵的理解，我们认为教育公平与效率作为 衡量教育发展的两种尺度必然有着内在的联系，但二者又有其各自独立的内 涵和意义。前者决定了教育公平与效率在总的程度上有一定限度的相关（但 不是此消彼消、此长彼长的关系），而后者基于教育公平与效率的互不替代 性和影响因素的不同，决定了教育公平与效率的不同（二者各自具有自身内 在的价值）和非直接相涉性的一面：1教育公平与教育效率的总体相关性总体来看，教育公平与效率二者不但没有互斥性，而且还有相互包含的 一面，二者都是对方衡量自身高低
14、的一个基本标准（但不是所有或者惟一的 标准）：一方面，没有毫无公平的效率、也没有毫无效率的公平，效率不能 脱离公平来衡量。在衡量教育制度、政策有无效率时，必须考虑到教育对社 会公平状态的影响；另一方面，公平也不能脱离效率来衡量，在衡量某种教 育政策、制度究竟是否公平时。也必须考虑到教育政策对教育的社会效率状 况的影响。教育公平本身就隐含有教育效率的意义，教育效率也体现着教育 公平的价值，二者互为因果，互相促进，相辅相成。一方面，教育公平有利 于促进教育效率的增长，教育公平是教育制度合法性的依据，是教育效率增 长的源泉。国家和社会对教育资源的公平配置不仅能够减少浪费，而且能够 激发教育者与受教育
15、者工作与学习的动力与热情，从而有利于提高效率，增 大教育的收效。因为，人的动力和积极性源于持续的公平环境与机制。效率 的取得，从根本上取决于实践主体、实践手段、实践对象与实践方式等一系 列要素的有机组合，其中最重要、最根本的是人的要素。人的行为的积极性 以及由这种积极性引发的人的创造性，是一切效率的源泉，而人的积极性就 其合法性和持久性而言，它只能来自公平的社会环境和机制。因此，公平在 其适用范围之内有利于促进教育效率的提高。另一方面；教育效率的提高, 反过来又有利于促进教育公平的建设与完善。教育效率的提高不仅有助于扩 大教育资源，从而为追求进一步的教育公平奠定物质基础，同样也有利于奠 定教育
16、公平提升的精神基础。从国家和社会的角度看，教育效率的提高既为 教育公平准备了物质条件（如提供入学机会、改善办学条件），又为教育公平 营造了良好的精神氛围和舆论环境（如形成新的公平观念和标准）。4在微 观的个人方面，教育效率的提高就意味着个体通过接受教育获得了在社会中 生存下去并充分发展自己的能力，不断改善自己的生活质量，意味着个体精 神世界的丰富及物质财富的增长（如通过接受高等教育）。如是看来，没有公 平的“效率”难以算是真正的效率，这种“效率”无法成为教育制度和政策的基本支柱。没有效率的公平也只能是一种乌托邦式的“公平”，它同样不 能作为教育制度和政策的现实基础。追求效率与公平是人类社会的两
17、大实践 原则，一个国家和社会教育的全面进步必须包括效率水平的不断提高和教育 公平状况的不断改善。这是教育公平与教育效率二者具有的内在的统一性与 一效性C2教育公平与效率不存在必然对应关系但是，我们必须看到：教育公平与效率虽然相关，但并不具有此长彼长、此消彼消的必然性。无论从现实还是逻辑上看，教育公平与效率二者都应该 是弱相关的关系，即具有非直接相涉性。这是由于教育公平与效率本身以及 决定因素的不同所导致的。从教育公平与效率的内涵来看，二者是不同的概念，并不能互相解释，是不 可通约的。教育公平与效率是办教育所追求的两个不同的目标。如果把国家 和社会办教育所要取得的回报称为教育效用价值的话。那么，
18、由于任何教育 效用价值的创造都必须相应地投入或耗费一定数量的教育资源，作为这种投 入与产出、耗费与创造的比率，效率在本质上可视为一种比较效用价值。在 可供作为投入和耗费的教育资源给定的情况下，效率的高低决定着教育效用 价值的增长速度，即教育效率越高，所产出或创造的教育回报价值就越大、 越丰富。如果说教育效率这个概念所涉及的主要是教育效用价值的生产或再 生产问题的话，那么，教育公平概念所涉及的主要是教育效用价值的分配或 再分配问题。教育效用价值作为满足主体需要的稀缺资源，不能允许任何自 发的个人独占或多占，必须在社会共同体内部各成员之间进行合理的分配。 由此可以看出，公平与效率是两个不同的概念，
19、它们之间不能互相定义。作 为教育领域中经济活动价值原则的效率，虽然要预设一定的公平为条件，但 其本身却不包括公平的成分，所谓教育效率，总是意指教育发挥功能的快慢 和大小。教育公平虽不能不包含效率成分，但由于形式方面的独立性，它还 包含了效率之外的内涵。教育公平与效率这两种价值原则在涉及范围上具有 不对称性。教育公平主要与包括教育权利和教育机会在内的教育效用价值的 分配有关。衡量教育是否公平或能否增进公平，主要看教育制度和教育的发 展情况能否导致教育效用价值的合理分配。显然，这个分配不仅受政治、经 济、文化等因素所构成的特定社会背景制约.而且与特定阶级或社会群体的 生活观念、价值追求、社会理想密
20、切相关。能够促进教育效率的提高，充其 量只是公平的必要条件，而不是充分条件，由“不能促进效率的提高就不公 平”无法进一步推出“能促进效率的就公平”这样的结论。罗尔斯在他的正 义论开篇就说：“某些法律和制度，不管它们如何有效率和条理，只要它 们不正义就必须加以改造或废除。” 教育的公平并不是效率的提高所能自动给予的，教育的高效率仅仅是有助于教育资源的扩大而有利于教育公平的 实现。反过来，教育公平问题也并不是教育效率的提高就能解决的。一个有说 服力的证据就是当前我国教育效率较之以往有了很大的提高，但依然存在教 育不公平的问题，甚至引起了比以往更多的关注。这说明，决定教育是否公 平并不只是教育效率的
21、因素，或者说教育效率并不是影响教育公平的直接因 素。从当前我国的情况来看，许多教育不公平问题是由非教育效率因素引起 的。如当前备受关注的地区间、城乡间、阶层之间教育机会不均等，甚至出 现差距扩大化的教育不公问题。造成这种教育不公固然有历史上所造成的发 展差距的因素，更有教育资源配置、教育政策和规则不公等国家教育政策方 面的制度性原因：在教育资源配置方面，我国在计划经济时代形成的城乡之 间、区域之间、高等教育与基础教育之间教育资源配置失衡的局面不仅没有 得到应有的改变，而且在近些年来还在人为地继续扩大。长期以来，我国教 育政策中无视城乡差距、以城市社会和居民作为出发点的“城市中心”的政 策取向，
22、也带来了不同地区和城乡之间接受好教育机会的不公平和教育质量 的不均衡。在我国基础教育中长期实行的重点学校制度，则加剧了基础教育 领域内部资源配置的失衡，导致地区内、区域内学校之间差距的拉大，人为 地造成了一大批“薄弱学校”。止匕外，还需要特别指出的是，当前我国教育 领域的腐败问题也是造成我国教育不公的一个重要原因。近年来，由于教育 资源仍属短缺资源，不能满足社会的实际需要，还由于教育领域在引入市场 机制、扩大学校自主权的过程中缺乏必要的制度制约和规范，导致长期以来 被认为是“一方净土”的教育也受到社会腐败行为的侵蚀。一些学校和教育 部门出现了钱权交易等一些腐败现象，破坏了公平竞争的考试制度，败
23、坏了 学校作为社会文明标尺的形象，引起民众的强烈不满。从这些影响当前我国 教育公平的因素来看，教育不公问题的出现，并不是“教育效率不高” 一句 话所能予以解释的，将教育公平问题的出现归之为教育效率，掩盖了教育公 平问题的真正根源，无疑使问题简单化，无助于教育公平问题的解决。从教育效率的角度看，教育效率有不同于经济效率的复杂性，并且受到 多种因素的制约。教育效率区别于经济效率的独特性表现在：在一般的物质 生产领域，作为投入与产出比值的大小是可以检测的，但教育作为特殊的产 业部门，其效率有些可以直接检测，而有些则不尽然。因为教育的特殊性质， 决定了教育的“投入”既包括资金的投入也包括精神的投入，教育的“产出” 也包括经济的产出和精神的、文化的产出。因此，教育效率从国家和社会的