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1、在任务驱动下把学生引向深度语文学习通高中语文课程标准（2017年版）提出“学习任务群”概念，要求“以任务为导向， 以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言 的过程中提升语文素养” 1。随着统编语文教材全面投入使用，“学习任务群”在教学实 践中落地生根，将成为实现深度学习的语文课程改革的支点。一、深度学习内涵及其现实意义1 .深度学习的内涵学习是人积极主动建构知识的过程。学习过程非常复杂，布卢姆把认知领域的学习分成 “记忆、理解、应用、分析、评价及创造”2等六个目标，体现了学习的层级性。”记忆、 理解”是对知识的简单描述、记忆或复制，停留在表层学习水平上：
2、而“应用、分析、评价 及创造”不仅涉及知识记忆，更强调知识应用和问题解决，属于深度学习水平。艾根从知识论视角论述了 “深度”的三大标准：充分广度、充分深度和充分关联度。知识都是特定社会历史文化背景及其特定思维方式的产物。深度学习的知识广度要求在历史 与现实的整合中深入知识的背景和观念背后，理解其生产过程和意义价值，在触类旁通中实 现批判和创新。知识深度关联知识表达的认知方式和价值观念，深度学习通过知识理解建构 认知方式和思维逻辑，激活高阶思维，在分析、综合、反思、评价、创新等心智活动中建立 知识与思维的内在通道，实现知识体系的自主建构和知识结构的整合创新。深度学习的知识 关联指向知识的丰富内涵
3、及其与社会文化、思维观念、实践经验的内在联系。只有实现知识 的深度关联，才能理解知识生产的文化背景，实现对知识的深度理解。深度学习要求实现对知识内容、结构和活动形式的深度理解，通过零碎知识的系统整合 和静态知识的活动改造，丰富知识的内容和形式。作为反思性学习、沉浸式学习、层递式学 习，深度学习注重批判性思维品质培养，实现情感的深度体验和思维的深度建构。2 .深度学习的现实意义深度学习的发生需要将学习嵌入关联的社会情境中，实现学科知识、学习态度、行为动 机的整体建构与深度融合，从中理解学习策略，获得情感体验，提高认知水平。首先，深度学习实现教学内容重构。教学内容是教师“教什么知识”和学生“学什么
4、知 识”的统一。课程标准明确了学习任务群的能力标准，以实现学习结果的素养表达，需要文 选型语文教科书建构适切的教学内容。从课程立场看统编教材选文，其中内含五种知识体 系：定篇、样本、例文、用件和引子。定篇的价值在于理解经典名篇超越时代的思想情感和 价值观念，样本、例文和用件分别要求把课文当作理解读写知识、训练读写方法、生成学习 活动的材料，引子的价值则在于通过课文引出其他文本。深度学习实现教学内容重构，要求 充分发挥教科书选文的知识功能，通过分析、综合、反思、评价和创新实现文本价值最大化。其次，深度学习推进育人方式变革。学习的目的在于通过掌握知识实现社会参与，把文 化知识转化为社会实践参与能力
5、。能力的养成需要学生主动学习、深入思考，理解学习内容 所体现的思维方法和价值观念。新课程改革以来，课堂学习方式逐步多样化，积极倡导自 主、合作、探究的学习方式，“主动参与、乐于探究、勤于动手”的理念获得广泛认同。核 心素养本位的育人方式变革应以深度学习为抓手，在学科实践活动中实现在做中学以致用, 在学中思以致行，在探究、操作中解决问题、获得知识，以培养必备品格、关键能力和价 值观念等核心素养。最后，深度学习推动师生协同发展。教师专业能力直接决定学生深度学习能否落实。触 发学习兴趣，创设学习任务，引领学习活动，启发质疑批判，实现学会、会学、乐学统一， 是教师专业能力的体现。深度学习不仅需要变革学
6、习方式，更要优化学习过程并落实于课堂 教学中，落实程度高低直接决定学习的深度、广度和效度。师生协同发展是深度学习的实践 旨归，可以为核心素养培养奠定基础。二、建构学习任务群实现深度学习学习任务群建构的指导思想是学科核心素养和实践活动有机统一，实现四大学科核心素 养的目标指引，在真实任务情境中通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的实践活动实 现深度学习。1 .大概念：学科知识建构大概念是学科核心知识的规整集合和概括生成。个体经验在“脱域机制”作用下实现生 产环境剥离和活动流程简缩，从而使知识脱离实践操作活动，获得概括性和普适性的课程知 识。关键能力、必备品格和价值观念等核心素养的培养，需要通过
7、学科核心知识的学习实现。 核心素养培养过程即学科核心知识的活动生成和实践升华，学生通过参与实践活动实现学科 核心知识的自主建构和意义生成。语文学科大概念即语文学科核心知识，为培养学生的语文核心素养服务。建构语文学科 核心知识以实现课程知识科学性，是语文教育的历史使命。文史哲不分家的文化观念和涵泳 顿悟的感悟式教学导致传统教育一直忽略语文学科核心知识建构，以至于课标修订专家巢宗 祺多年前提出通过“重修语文知识谱系来建构语文学科体系的思想。学科大概念为学 习任务群建构提供了知识论基础，通过体现大概念的学科知识建构能够实现多样化学科知识 的意义关联。学生在理解和掌握学科大概念的深度学习中，实现不同情
8、境之间的知识迁移和 自主运用。学科大概念就相当于学习任务群建构的牛鼻子，通过大概念建构学科知识, 可以为语文教学的科学性提供课程知识支撑，为深度学习指明方向。2 .大任务：活动情境创设学科知识的概括性和抽象性导致学生理解知识的难度急剧加大。为了帮助学生降低理解 知识的难度，应该实现学科知识的活动还原和情境重嵌，通过创设知识生产的活动情境，让 学生在模拟的知识生产活动中培养能力和素养。知识生产离不开特定的活动情境。活动情境 即知识生产情境，创设活动情境就是通过设置真实或拟真的情境还原知识生产场景。学习 的过程就是特定情境下的实践活动过程，离开特定的活动情境，学生难以发生与之相关联的 学习行为。知
9、识习得和素养养成只能在活动情境中实现。学习任务群由众多总领性的大任务组成。通过创设真实的活动情境，将大任务分级形成 中任务，再细化为具体的学习小任务，并生成语言运用实践。创设真实的语言运用活动情境 是对脱离学生实际、强行灌输的枯燥学习的革命性突破。学习任务内蕴于真实、富有意义的 活动情境中，学生通过广泛、深度地参与实践活动完成学习任务。因此温儒敏先生强调“精 心设计和组织教学活动，让学习活动尽可能有情境”的重要性，主张通过创设贴近学生生活 经验的活动情境实现兴趣激发和氛围营造，最终实现深度学习的教学变革。3 .大活动：学习场域组织学习发生离不开物化实践活动和虚拟心理活动的统整协调，通过学习场域
10、组织实现心智 思维活动和感官行为活动的协同发展。学习场域倡导建立“文化心理同盟”的学习共同体, 教师通过设计大活动让学生自由、自主学习，内蕴现实空间的静态教学流程和心理空间的动 态活动体验的有机统一。活动是个体依存于世的基本方式，体现了个体与外界世界相互作用 的生命历程。人与世界的关系通过人对世界的实践活动表现和建立。大活动观要求自觉把人 与世界的实践活动当作统一不可分割的整体来看待，实现个体心理和外在现实的有机统一。从学习过程看，体现“你一我”关系的一问一答、碎问碎答等教学活动难以体现大活动 特质，只有内蕴我一我关系的一问多答、不问而答、自问自答等主动性活动才是大活动 观的本质体现。没有主动
11、学习，就没有深度学习。以任务为导向，创设主动学习的大活动， 得以让学生在实践活动中主动阅读、感受和分享，最终实现学科知识的积累、梳理、整合和 创造。三、学习任务群建构的实践策略学生的深度学习需要以教师的深度指导为基础。教师通过学习任务群建构，可以为深度 学习提供实践指引，实现学科知识主题化，主题内容任务化，任务情境专题化，专题活动进 阶化，最终落实提升核心素养的根本任务。1 .明确课程主题学生所要掌握的事实、概念、原理、技能、策略、态度、观念等学科核心知识内隐于文 选型教科书中。学生学习教科书的目的并不在教科书本身，而是选文背后的学科核心知识。 学生思维发展的阶段性决定了只有通过问题引领、任务
12、驱动的主题式教学，才能促使学生快 速有效地理解和运用学科核心知识、培养语文核心素养。明确课程主题需要聚焦语文核心知识，在教学过程中实现教方法、教感悟、教表达、教 思维和教文化的“五教并举二基础教育的实用性决定了方法的重要性，通过方法训练帮助 学生形成举一反三的语文学习习惯。因此叶圣陶先生指出，语文教学必须讲究方法，并使“方 法成为学生终身以之的习惯”。文史哲不分家的文化传统与涵泳顿悟的感悟式教学相依相随， 体现了审美鉴赏的意义和价值，学生在感悟文质兼美的语言文字中理解文本意蕴、提升阅读 品质，以最终实现言语生成和意义建构。阅读是输入，表达是输出，让学生在阅读中学会表 达一直是语文教学的重中之重
13、。无论是方法、感悟还是表达，都要通过思维来实现。教思维 的目的就是要通过可视化形式让学生看到自己的思维形式、思维方法和思维过程，完善思维 品质。文化是个体行为方式和思维习惯的实践表征，是学科核心知识建构的起点和归宿。语 文教学的终极任务就是让学生在语言文字运用中实现文化传承与理解，用文化塑造人性。学习任务群建构的起点和关键是明确任务主题，挖掘文本背后的语文核心知识。例如， 通过永遇乐京口北固亭怀古与南乡子登京口北固亭有怀的交叉对比、立体阐释 和多元理解，在冲突、印证、补充中激发文本主题的“互文性”张力，可以深化学生对“怀 古伤今”这一学科核心知识的理解，以实现基于深度学习的课程知识建构。2 .
14、创设任务情境基于学习任务群建构课程主题需要创设任务情境，通过建构活动场景和线索确保学习活 动充分展开。任务情境包括社会生活情境、个人体验情境和学科认知情境。创设任务情境需 要把作者创作时的文化背景、不同时代境遇下的文化背景以及现实阅读所需的社会文化背景 有机整合，引导学生在多元文化的融合中内化创生个性化的阅读经验。教师通过创设现实的 任务情境，将文本所蕴含的学科核心知识进行情境转化，学生在情境中参与活动，实现知识 的理解和运用。创设任务情境应关注“学习场”和“经验场”协同发展，通过“学习场”建构实现学习 经验的自主生成和意义建构。基于学习任务群的任务情境创设体现了交互体验、自主生成和 意义建构
15、的内在特质，不但要求理解教科书中的学科知识，更强调真实情境中的学科知识运 用，实现阅读获得和意义建构的有机统一。任务情境以学生已知为起点，通向学生的应知和 未知。创设任务情境需要以学生和教科书为出发点，实现学生和教科书的双向靠近。例如， 永遇乐京口北固亭怀古陌生的时代背景、复杂的思想情感和独特的表达方式，导致学 生难以真正理解其内涵，这就需要将其与南乡子登京口北固亭有怀建构互文性的任务 情境，体会“借古抒情”的情感表征。通过深度比较场景境遇相同、时间基本一致的两首词， 实现“学习场”和“心理场”有效统整，体现深度学习的教学变革。学习任务群体现学习任务的关联性和综合性。几个小任务组成大任务，几个
16、大任务组成 学习任务群，体现了课程知识结构的紧密性和实施活动的完整性。基于学习任务群的语文教 学需要整合任务情境、教学内容、教学方法和课程资源，根据情境、利用情境实现学科核 心知识的结构化和情境化，培养学生的言语交际能力、理解能力和表达能力。3 .设置专题活动任务情境的活动化变革体现了专题学习活动建构的核心价值，在“做”中完成学习任务, 实现语文核心素养培养。基于学习任务群的专题学习活动主要有探究性学习和项目式学习两 种，分别表征为“做研究”和“做活动”两种不同的实践范型。探究性学习是课程改革所倡 导的学习方式，旨在让学生在课题研究活动中发现语言文字运用的本质和规律，例如通过比 较研究永遇乐京
17、口北固亭怀古和念奴娇赤壁怀古探究豪放派词人表达情感的独 特性。项目式学习强调对文本进行创造性改造生成新的文本样态，例如通过剧本表演学习 雷雨、创编话剧学习祝福等都是项目式学习的实践样态。任务情境创设是专题活动设计的关键，通过创设符合文本语境的学习任务激发学生学习 主动性和积极性。学习任务多样性、学习情境复杂性和思维能力发展阶段性决定学生个体难 以有效完成学习任务，这就需要创设有效的活动支架，降低学习的模糊性和不确定性，提高 专题活动效率。学习支架可以让学习任务变得直观、清晰、可操作，是学生学习中“爬楼梯” 的“手杖”，包括范例、问题、建议、指南、图表等不同样式。学习支架可以面向知识、指 向思维
18、，也可以是具体的任务清单。以探究性学习或项目式学习实现深度学习的教学变革，要求教师必须在教学过程中有效 建构学习支架。教学过程是循序渐进的，学习支架也应呈现阶梯性。在深度学习之初提供“阅 读性支架”聚焦文本信息，帮助学生实现信息的提取、组织、整合和创新，为深度学习奠定 基础；在深度学习之中广泛提供“推理性支架”聚焦思维发展，帮助学生实现文本信息的结 构化改造，以及学科核心知识的创新性发展；在深度学习后期提供“表达性支架”聚焦思维 过程，帮助学生在自我反思中实现学科核心知识的理性表达和情感升华。专题活动的开展需 要系统化、条理化，形成相对完整的认知体验和价值认同，最终形成可检测、可评价的可视 化
19、学习成果。4 .落实学习进阶个体思维发展的阶段性和知识学习结构的螺旋式决定学习任务群设计必须体现学习进 阶要求，实现从简单到复杂的认知发展过程，促使学生从“新手”成长为具有学习经验的 “专家”。学习进阶的落实需要让教师“看见”学生学习的思维发展历程，让学生自己也 能“看见”学习发生的过程。知识学习的螺旋式结构决定学习任务群建构必须实现文本表层学习与深度学习统整。“可见的学习”理论首倡者哈蒂认为要转变思想观念，从“过分依赖表层知识”转变为“形 成深层理解或发展思维能力”，达到“表层学习和深层学习的平衡”，实现表层学习向深度 学习发展。学习进阶要求实行学习任务分解，将大任务分解为分级的中任务，再分
20、解为课 堂执行的学习小任务，体现大任务引领教学过程，中任务推进教学环节，小任务落实学习进 阶的实践范型。例如，选念奴娇赤壁怀古永遇乐京口北固亭怀古和声声慢 实现“体悟诗词情感，鉴赏艺术特征”的目标，就可引入南乡子登京口北固亭有怀理 解词意，分析“怀古伤今”的人生体睑并理解“借古抒情”，然后在永遇乐京口北固 亭怀古和念奴娇赤壁怀古的比较阅读中理解词的情感表达，最后与声声慢作比 较阅读，深度理解豪放词与婉约词的情感表达异同。学习进阶要求基于学习任务群的专题学习活动具有科学性、逻辑性，学习要素之间联 系紧密，体现学生的认知水平和心理规律。学习活动之间相辅相成、层层递进，体现语文关 键能力的螺旋上升和梯度发展。