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1、第八章第八章 教学教学第一节第一节 教学概述教学概述 第二节第二节 教学理论与规律教学理论与规律 第三节第三节 教学实施教学实施第四节第四节 中小学教学改革中小学教学改革第一节第一节 教学概述教学概述一、教学的基本内涵一、教学的基本内涵教：教：从爻从子从攴从爻从子从攴(pu)(pu)，上所施、下所效也。，上所施、下所效也。言是传，身是敎。身体力行是敎，以身作则是敎，正身明法是敎，言是传，身是敎。身体力行是敎，以身作则是敎，正身明法是敎，上行下敩（上行下敩（xioxio，效）是敎。，效）是敎。釋名：敎，效也，下所法效也。廣韻：釋名：敎，效也，下所法效也。廣韻：“敎，訓也。敎，訓也。”玉篇：玉篇：
2、“敎敎, ,令也。令也。”jiojio，动词。，动词。1.1.把知识或技能传给人。如教书、教小孩识字。把知识或技能传给人。如教书、教小孩识字。2.2.使；令；让。使；令；让。曲罢能教善才服曲罢能教善才服。唐唐白居易琵琶白居易琵琶行行jiojio，动词，动词，教导、教育，如因材施教、请教。教导、教育，如因材施教、请教。jiojio，名词。，名词。教育、教材、教具。宗教。教育、教材、教具。宗教。第八章第八章 教学教学学学第八章第八章 教学教学学学第八章第八章 教学教学学：本义是对孩子进行启蒙教育使之觉悟，即说文解学：本义是对孩子进行启蒙教育使之觉悟，即说文解字所谓的字所谓的“觉悟也觉悟也”，对应读
3、音为，对应读音为jiojio。当读作。当读作xuxu时，原本专用于表示接受教育，由此引申出互相讨论、时，原本专用于表示接受教育，由此引申出互相讨论、模仿、注释、讲述、知识等含义。模仿、注释、讲述、知识等含义。尚书说命：惟斆学（x xioxuioxu）半。（教学相长）校校第八章第八章 教学教学 校，教学之宫。校，教学之宫。集韵集韵 设为庠序学校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射设为庠序学校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。也。孟子孟子滕文公上滕文公上 郑人游于幺校。郑人游于幺校。左传左传襄公三十一年。注：襄公三十一年。注：“郑国谓学郑国谓学为校。为校。” 郡国曰学，县、道、邑侯国
4、曰校。郡国曰学，县、道、邑侯国曰校。汉书汉书平帝纪平帝纪 夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。孟子孟子course course 课程（学科）课程（学科）curriculumcurriculum课程（学校课程总称）课程（学校课程总称）teachingteaching教学教学instruction instruction 教学、指导教学、指导The Institute of Curriculum and Instruction ECNUThe Institute of Curriculum and Instruction E
5、CNUsubject subject 学科、科目、课题学科、科目、课题classclass教学活动、上课（强调形式）教学活动、上课（强调形式）lessonlesson上课，课程（强调内容）上课，课程（强调内容）第八章第八章 教学教学（二）教学的不同界定（二）教学的不同界定（P255P255）1.1.国外关于国外关于“教学教学”的定义的定义2.2.国内关于国内关于“教学教学”的定义的定义教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。其目的其目的是使学生掌握一定的知识、技能、并获得身心各方面良好的发展。是使学生掌握一定的知识、技能、并获得身心各
6、方面良好的发展。（三）教学与教育、智育的区别（三）教学与教育、智育的区别1.1.教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径对学生进行教育。劳动、社会活动等途径对学生进行教育。2.2.智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，它主要是通过教学来完成。但教学不等于智育，教学它主要是通过教学来完成。但教学不等于智育，教学是学校开
7、展德是学校开展德智体美劳诸方面教育的主要智体美劳诸方面教育的主要途径途径。第八章第八章 教学教学二、教学的作用二、教学的作用1.1.教学是促进学生全面发展的基本途径。教学是促进学生全面发展的基本途径。2.2.教学是提高学校教育质量的有效途径。教学是提高学校教育质量的有效途径。3.3.教学是推动社会发展的重要手段。教学是推动社会发展的重要手段。三、教学的基本任务三、教学的基本任务1.1.引导学生掌握基础知识和基本技能。引导学生掌握基础知识和基本技能。2.2.发展学生的体能和智能。发展学生的体能和智能。3.3.培养学生良好审美情趣和道德品质。培养学生良好审美情趣和道德品质。第八章第八章 教学教学第
8、二节第二节 教学理论与规律教学理论与规律一、教学理论一、教学理论（一）传统教学三大理论（一）传统教学三大理论夸美纽斯教育思想夸美纽斯教育思想夸美纽斯（夸美纽斯（1592159216701670），），1717世纪捷克的伟大爱国者、世纪捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家，教育改革家和教育理论家，西方近代教育理论的奠基者西方近代教育理论的奠基者 。 代表作：代表作：母育学校母育学校（16281628）、）、大教学论大教学论（16321632）、）、世世界图解界图解（16581658）等。）等。大教学论是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作，它大教学论是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作
9、，它全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育。学校管理等。学校管理等。 母育学校是历史上第一本学前教育学专著，详细论述了学前母育学校是历史上第一本学前教育学专著，详细论述了学前教育的重要性、胎教以及学前教育的内容。其学前教育思想给幼教育的重要性、胎教以及学前教育的内容。其学前教育思想给幼儿园的创立者福禄培尔以重要启迪，并构成其学前教育理论的中儿园的创立者福禄培尔以重要启迪，并构成其学前教育理论的中心思想。心思想。
10、泛智学校是夸美纽斯以泛智论为指导，探索将一切有用的实泛智学校是夸美纽斯以泛智论为指导，探索将一切有用的实际知识教给一切人的理论。这一理论适应了弘扬理性、尊重知识际知识教给一切人的理论。这一理论适应了弘扬理性、尊重知识的时代潮流，表达了重视普及教育。普及知识的民主精神。的时代潮流，表达了重视普及教育。普及知识的民主精神。第一节第一节 教育学及其研究对象教育学及其研究对象泛智教育：泛智教育：关于教学思想，他提出要进行把广泛的自然知识传授关于教学思想，他提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的给普通人的“泛智教育泛智教育”（教育民主教育民主）。）。人的自然发展人的自然发展：他提出教育要遵循人的自然发
11、展的原则，强调教：他提出教育要遵循人的自然发展的原则，强调教育的自然性；育的自然性；班级授课制班级授课制：他最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、：他最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、方法。方法。普及初等教育普及初等教育：主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度。：主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度。百科全书式的课程百科全书式的课程：主张：主张“把一切事物交给一切人们的全部艺把一切事物交给一切人们的全部艺术术”、“把一切知识交给一切人把一切知识交给一切人”，在教学内容上主张每个人都应，在教学内容上主张每个人都应掌握一切有用的知识，也主张应该让一切人掌握一切科学知识，成掌握一切
12、有用的知识，也主张应该让一切人掌握一切科学知识，成为百科全书式的学者。为百科全书式的学者。系列教学原则：系列教学原则：他首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、他首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学原则。巩固性和自觉性等一系列教学原则。夸美纽斯教育思想夸美纽斯教育思想赫尔巴特（赫尔巴特（1776177618411841）是）是1919世纪德国哲学家、心理学家，科学世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。代表作普通教育学则被公认为第一部具有教育学的奠基人。代表作普通教育学则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。科学体系的教育学著作。 代表作：代表作：普通教育
13、学普通教育学（18061806年）、年）、心理学教科书心理学教科书（18161816年）年）主要教育思想：主要教育思想：1.1.建立科学教育学理论体系。把教育学建立在心理学和伦理学基础之上。建立科学教育学理论体系。把教育学建立在心理学和伦理学基础之上。2.2.提出提出“教育性教学教育性教学”，道德是教育的最高目的。，道德是教育的最高目的。3.3.建立一套比较完成的课程体系。建立一套比较完成的课程体系。4.4.提出教学过程的四阶段论。提出教学过程的四阶段论。5 5. .赫尔巴特的继承者将教学四阶段论赫尔巴特的继承者将教学四阶段论改造为：预备改造为：预备提示提示联想联想- -总括总括- -应用应用
14、称为赫尔巴特五部教学法称为赫尔巴特五部教学法赫尔巴特赫尔巴特科学教育学的奠基人科学教育学的奠基人伊伊安安凯洛夫凯洛夫（N.A.Kaiipob,1893-1978N.A.Kaiipob,1893-1978），），原苏联著名教育家，四、五十原苏联著名教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代表人物年代苏维埃教育学的代表人物之一。他所主编的教育学之一。他所主编的教育学（19391939）一书曾对我国产生过一书曾对我国产生过很大影响。很大影响。“教育给予的东西固然很教育给予的东西固然很多，但是不能给予学生的多，但是不能给予学生的一切一切”。凯洛夫凯洛夫智育即教养。智育即教养。凯洛夫凯洛夫凯洛夫教育思想（教育
15、学，凯洛夫教育思想（教育学，19391939）共产主义教学目的论：学校应该进行共产主义人生观的教育共产主义教学目的论：学校应该进行共产主义人生观的教育教学过程的认识本质论：教学过程本质上就是学生的特殊认教学过程的认识本质论：教学过程本质上就是学生的特殊认识过程，是学生认识客观世界的过程。识过程，是学生认识客观世界的过程。教学活动是师生双边活动，教师在教学活动中起主导作用。教学活动是师生双边活动，教师在教学活动中起主导作用。强调双基和系统学科知识的掌握。强调双基和系统学科知识的掌握。赞科夫（赞科夫（1901-1977）前苏联的心理学家、教育科学院院士、教）前苏联的心理学家、教育科学院院士、教育科
16、学院博士。赞科夫一生从事教育工作，育科学院博士。赞科夫一生从事教育工作，1927年开始教育研年开始教育研究。从究。从1950年起侧重研究普通教育学，年起侧重研究普通教育学，1956年曾与凯洛夫一起年曾与凯洛夫一起主篇教育学。在主篇教育学。在1957年至年至1977年间，组织领导以年间，组织领导以“教育与教育与发展的关系发展的关系”为课题的大规模的实验。先后发表文章和出版著为课题的大规模的实验。先后发表文章和出版著作作150余种，其中和教师的谈话、小学教学新体系的实余种，其中和教师的谈话、小学教学新体系的实验、教学与发展等书，对前苏联及世界其他许多国家都验、教学与发展等书，对前苏联及世界其他许多
17、国家都产生了重大影响。产生了重大影响。（二）现代教学论三大流派（二）现代教学论三大流派1.1.赞可夫：教学与发展理论赞可夫：教学与发展理论1、“一般发展一般发展”的含义的含义赞科夫教学理论的根本指导思想，就是赞科夫教学理论的根本指导思想，就是“以尽可能大的教学效以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展果来促进学生的一般发展”。“所谓一般发展，就是不仅发展学生所谓一般发展，就是不仅发展学生的智力，而且发展感情、意志品质、性格、集体主义思想的智力，而且发展感情、意志品质、性格、集体主义思想”。2、赞科夫明确指出，教学与发展的关系是因果关系。他说：、赞科夫明确指出，教学与发展的关系是因果关系。他说：
18、“教教学的结构是学的结构是因因，学生的发展进程是，学生的发展进程是果果。”“”“发展的过程的发展的过程的特点，除外部的决定性的影响外，还有内部的制约性。特点，除外部的决定性的影响外，还有内部的制约性。”因此，学因此，学生的生的“一般发展一般发展”是教学这个外因与学生自我运动的内因相互作用是教学这个外因与学生自我运动的内因相互作用的结果，调动学生学习的内因是关键，是重点。要形成学生学习的的结果，调动学生学习的内因是关键，是重点。要形成学生学习的内部诱因，必须从培养他们的精神需要入手。为此，他提出了著名内部诱因，必须从培养他们的精神需要入手。为此，他提出了著名的五大教学原则。的五大教学原则。赞可夫
19、教育思想赞可夫教育思想在教学理论方面,他主张教学应推动发展前进,“只有当教学走在发展前面的时候,这才是好的教学”。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因,学生的发展是果。这种因果联系很重要,因为它能决定学生的发展进程”。为此,赞科夫经过长期的教学实验和理论总结,提出五条教学原则:高难度进行教学。加大教材难度,更新教学内容,体现近代科学技术的进步,以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样,如果不给以适当的负担,加以锻炼,它就会萎缩、退化。”即是说,教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮,不要使他营养不良。高难度的另一含义是要学生通过努力克服
20、困难,把精神力量发动起来,促进一般发展。教学应该创造最近发展区,让儿童努力思考,经教师的指导,由现有水平而发展到“最近发展区”。高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”,要求教学“不断地向前运动,不断的以各方面的内容丰富学生的智慧,能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件,因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。”理论知识起主导作用“理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此,掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成,而且恰恰相反,乃是形成技巧的重要条件”。理解学习过程注意学习过程本身,着眼于学习活动的内在机制,教会学生怎样学习。全体学生得到一般发展教学面向全体,使全体学生都得到一般发展。3
21、、五大教学原则、五大教学原则:（1 1） 以高难度进行教学的原则。以高难度进行教学的原则。 他说：他说：“儿童的智力也象肌肉一样如果不给予适当的负担，加儿童的智力也象肌肉一样如果不给予适当的负担，加以锻炼，他就以锻炼，他就会会萎缩、退化。萎缩、退化。”他以心理学家维果茨基的他以心理学家维果茨基的“最近发最近发展区展区”的理论为依据，强调教学要充分利用儿童智力上的潜在发展的理论为依据，强调教学要充分利用儿童智力上的潜在发展水平，适当超前进行，提出实行高难度的教学水平，适当超前进行，提出实行高难度的教学”。“高难度高难度”的含的含义有两种：一为克服障碍；二为学生的努力。目的在于以一定的难义有两种：
22、一为克服障碍；二为学生的努力。目的在于以一定的难度内容，充分调动学生的精神力量，促其更快发展。但是度内容，充分调动学生的精神力量，促其更快发展。但是“高难度高难度”并非越难越好，而要从学生的最近发展区出发，选取在教师的指导并非越难越好，而要从学生的最近发展区出发，选取在教师的指导下学生经过努力可以理解的教材。下学生经过努力可以理解的教材。（2 2） 以高速度进行教学的原则。以高速度进行教学的原则。 赞科夫主张应加快教学进度，尽量以新的丰富的知识满足学生赞科夫主张应加快教学进度，尽量以新的丰富的知识满足学生旺盛的求知欲旺盛的求知欲，扩大其知识面。他认为学习在原材料上踏步不前，扩大其知识面。他认为
23、学习在原材料上踏步不前，必然浪费学生许多宝贵时间，大大压抑和阻碍了学生的发展，他指必然浪费学生许多宝贵时间，大大压抑和阻碍了学生的发展，他指出，新旧教材在内容上是互相包含的，学习新教材也就同时复习了出，新旧教材在内容上是互相包含的，学习新教材也就同时复习了旧教材。其实旧教材。其实，有许多知识和技能并不需要当时记得很熟，尔后可有许多知识和技能并不需要当时记得很熟，尔后可以在以在“无意记忆无意记忆”中自然而然地记住。但是，中自然而然地记住。但是，“高速度高速度”并非单纯并非单纯为了节约时间，其实质在于扩大知识的广度。为了节约时间，其实质在于扩大知识的广度。（3 3） 理论知识起指导作用的原则。理论
24、知识起指导作用的原则。 这项原则并不贬低学生掌握技巧的动作，他说：这项原则并不贬低学生掌握技巧的动作，他说：“理论知识是理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。掌握自觉而牢固的技巧的基础。”“”“技巧的形成是在一般发展的基技巧的形成是在一般发展的基础上，在尽可能的深刻理解有关概念、关系和依存性的基础上实现础上，在尽可能的深刻理解有关概念、关系和依存性的基础上实现的。的。”（4 4） 使学生理解学习过程的原则。使学生理解学习过程的原则。 这项原则要求学生在学习的过程中既要掌握知识和技能，还要这项原则要求学生在学习的过程中既要掌握知识和技能，还要理解知识和技能在掌握过程中所包含的思维操作，此外，还要
25、求学理解知识和技能在掌握过程中所包含的思维操作，此外，还要求学生密切注意所要掌握的一些知识之间是怎样联系的，学习中错误的生密切注意所要掌握的一些知识之间是怎样联系的，学习中错误的产生及其预防机制如何等等。目的在于使学生学会学习。培养自学产生及其预防机制如何等等。目的在于使学生学会学习。培养自学能力。能力。（5 5） 使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。 赞科夫认为后进生有以下心理特点：一是自我中心主义。二是赞科夫认为后进生有以下心理特点：一是自我中心主义。二是求知欲求知欲较低较低。三是观察力薄弱。为此，所采取的教育方法是：一要。三是观察力薄弱。为此，
26、所采取的教育方法是：一要减轻其思想负担；二要树立其信心；三要利用一切机会引导他们观减轻其思想负担；二要树立其信心；三要利用一切机会引导他们观察事物；四要不要性急；五要吸引他们参加课外小组活察事物；四要不要性急；五要吸引他们参加课外小组活动。动。杰罗姆杰罗姆布鲁纳布鲁纳(1915(1915 ) )美国认知心理学家、教育家。美国认知心理学家、教育家。他是认知心理学的先驱，被誉为杜威之后对美国教育他是认知心理学的先驱，被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。布鲁纳指出：影响最大的人。布鲁纳指出： 任何学科都能够用在智育任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。上是诚实的方
27、式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。“ 儿童都有他自己观察世界和解释世界的独特方式。儿童都有他自己观察世界和解释世界的独特方式。 在教在教学过程中，只要根据儿童认识水平，采取合适的方式，就学过程中，只要根据儿童认识水平，采取合适的方式，就能获得良好效果。能获得良好效果。代表作：代表作：教育过程教育过程（19601960）、）、论认识论认识（19641964）2.2.布鲁纳布鲁纳结构主义教学论结构主义教学论布鲁纳的结构主义教学论布鲁纳的结构主义教学论布鲁纳的教学思想体现在他的布鲁纳的教学思想体现在他的教育过程教育过程（1960年），布鲁纳阐年），布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一
28、种认知结构，就是明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。即任掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。布鲁纳的教学思想主要表现在：布鲁纳的教学思想主要表现在：（）要学习和掌握学科的基本结构。（）要学习和掌握学科的基本结构。学科基本结构，是指每门学学科基本结构，是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。科的基本概念、基本原理和法则的体系。（）要组织螺旋式课程。（）要组织螺旋式课程。一门课程在他的教学进
29、程中，应反复地一门课程在他的教学进程中，应反复地回到这些基本概念，以这些基本概念为基础，组织循环往复达到回到这些基本概念，以这些基本概念为基础，组织循环往复达到较高水平的螺旋式课程，使学科内容围绕基本结构在范围上逐渐较高水平的螺旋式课程，使学科内容围绕基本结构在范围上逐渐拓开，在难度上逐渐加深。拓开，在难度上逐渐加深。（）广泛使用发现法。（）广泛使用发现法。要掌握学科的基本结构，就应想方设法使要掌握学科的基本结构，就应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法即他提倡的学生参与知识结构的学习过程，这种方法即他提倡的“发现法发现法”。布鲁纳提倡发现学习布鲁纳提倡发现学习, ,注重直觉思维。在
30、教学方法注重直觉思维。在教学方法上上, ,布鲁纳主张布鲁纳主张“发现法发现法”。发现学习，就是通过学习者的独立学习、独立思发现学习，就是通过学习者的独立学习、独立思考，自行发现知识，掌握原理原则，以获取知识考，自行发现知识，掌握原理原则，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。并发展探究性思维的一种学习方式。发现学习的基本模式：发现学习的基本模式：创设问题情境创设问题情境提出假设提出假设检验假设检验假设得出结论得出结论转化为能力转化为能力布鲁纳的发现学习布鲁纳的发现学习布鲁纳教学四大原则：布鲁纳教学四大原则：1.1.动机原则。动机原则。认为内在动机的效应比外在动机持久而强认为内在动机的效应比
31、外在动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内在动机。有力，教师要善于激发学生的内在动机。2.2.结构原则。结构原则。强调要教给学生各门学科最基本和最佳的强调要教给学生各门学科最基本和最佳的知识结构。教材结构的组织要适应学生的年龄和认知基础。知识结构。教材结构的组织要适应学生的年龄和认知基础。3.3.序列原则。序列原则。认为儿童智慧发展的程序是：从动作性表认为儿童智慧发展的程序是：从动作性表象模式经映象性表象模式到符号性表象模式三个阶段。象模式经映象性表象模式到符号性表象模式三个阶段。4.4.反馈原则。反馈原则。必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究
32、发现和自我矫正的能力。立思考、探究发现和自我矫正的能力。布鲁纳教学四大原则布鲁纳教学四大原则3.克拉夫基、克拉夫基、瓦根舍因瓦根舍因 范例教学理论范例教学理论 范例教学是范例教学是20世纪世纪50年代至年代至70年代德国有较大影年代德国有较大影响的一个教学论流派。主要代表人物是克拉夫基和瓦响的一个教学论流派。主要代表人物是克拉夫基和瓦根舍因。根舍因。1950 年瓦根舍因在物理教学中提出，著有年瓦根舍因在物理教学中提出，著有范例教学原理。范例教学法就是选取一些在所教范例教学原理。范例教学法就是选取一些在所教授知识领域中具有代表性的、最基础、最典型的例子，授知识领域中具有代表性的、最基础、最典型的
33、例子，让学生通过对这些范例的学习，从特殊到一般，实现让学生通过对这些范例的学习，从特殊到一般，实现学习的迁移，掌握这一类知识的一般规律，并能积极学习的迁移，掌握这一类知识的一般规律，并能积极主动地去发现问题、分析问题和解决问题，获得自主主动地去发现问题、分析问题和解决问题，获得自主学习的能力。学习的能力。德国教育家瓦根舍因、克拉夫基等人主张教师在教学中要选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过“范例”内容的讲授，使学生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法。“范例”就是“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。范例教学法就是选取一些在所教授知识领域中具有代表性的、最基础、最典型的例子
34、，让学生通过对这些范例的学习，从特殊到一般，实现学习的迁移，掌握这一类知识的一般规律，并能积极主动地去发现问题、分析问题和解决问题，获得自主学习的能力。瓦根舍因把范例教学法归纳为:教学内容的三个特性（基本性、基础性和范例性）、教学要求的四个统一（“教学与教育相统一”、“问题解决学习与系统学习相统一”、“掌握知识与培养能力相统一”和“主体与客体相统一”。）和教学过程中的四个阶段。克拉夫基是前西德马尔堡大学教育学教授、联邦德国教育学会主克拉夫基是前西德马尔堡大学教育学教授、联邦德国教育学会主席团主席、著名的范例教学论派的重要代表人物。关于范例教学席团主席、著名的范例教学论派的重要代表人物。关于范例
35、教学的基本思想的基本思想,克拉夫基指出克拉夫基指出,有关范例教学的各种概念都是以达到如有关范例教学的各种概念都是以达到如下目标做基础的下目标做基础的,那就是那就是:培养学生在校内外活动中的独立和主动学培养学生在校内外活动中的独立和主动学习的能力习的能力,养成独立的批判、判断和决定事物的能力等等。养成独立的批判、判断和决定事物的能力等等。理论上，教育学家们一般把范例教学法归纳为理论上，教育学家们一般把范例教学法归纳为:教学内容的教学内容的三个特三个特性性、教学要求的、教学要求的四个统一四个统一和教学过程中的和教学过程中的四个阶段四个阶段。(一一)三个特性三个特性范例教学法要求在教学内容上坚持三个
36、特性，即基本性、基础性和范例教学法要求在教学内容上坚持三个特性，即基本性、基础性和范例性。这三条特性在选择范例的时候同样适用。范例性。这三条特性在选择范例的时候同样适用。(1)基本性。即教给学生的教学内容应该是基本性。即教给学生的教学内容应该是(或者选择的范例应该包或者选择的范例应该包含含)一门学科的基本概念、基本原理和基本规律等基本要素，应该一门学科的基本概念、基本原理和基本规律等基本要素，应该能反映该学科的基本结构。能反映该学科的基本结构。(2)基础性。指教学对象的基础，即教学内容的选择应充分考虑教学基础性。指教学对象的基础，即教学内容的选择应充分考虑教学对象的知识水平、智力发展水平和已有
37、的知识经验积累等等，并与对象的知识水平、智力发展水平和已有的知识经验积累等等，并与他们的真实需要和未来发展密切相关。他们的真实需要和未来发展密切相关。(3)范例性。指教学内容应该是经过选择的具有基本性和基础性的知范例性。指教学内容应该是经过选择的具有基本性和基础性的知识，并且这些知识要同时具有一定的示范作用。学习者通过对这些识，并且这些知识要同时具有一定的示范作用。学习者通过对这些范例的学习，能够举一反三、触类旁通，实现学习迁移和实际应用，范例的学习，能够举一反三、触类旁通，实现学习迁移和实际应用，启发学习者独立思考和判断、分析、解决问题的能力。启发学习者独立思考和判断、分析、解决问题的能力。
38、范例教学理论的范例教学理论的主要内容主要内容( (二二) )四个统一四个统一范例教学法在教学要求上有四个统一，即范例教学法在教学要求上有四个统一，即教学与教育相统一教学与教育相统一、问题解决学习与系统学习相统一问题解决学习与系统学习相统一、掌握知识与培养能力相统一掌握知识与培养能力相统一和和主体与客体相统一主体与客体相统一。(1)教学与教育相统一。就是要寓教学于教育，坚持教学的教育性。教学与教育相统一。就是要寓教学于教育，坚持教学的教育性。在传授知识、技能的同时，进行思想道德等教育。在传授知识、技能的同时，进行思想道德等教育。(2)问题解决学习与系统学习相统一。就是在教学中既要针对学生存问题解
39、决学习与系统学习相统一。就是在教学中既要针对学生存在的问题，形成一个个的课题，从这些课题出发，围绕课题，解决在的问题，形成一个个的课题，从这些课题出发，围绕课题，解决课题，也要保证学生所学知识的系统性、严密性和完整性。课题，也要保证学生所学知识的系统性、严密性和完整性。(3)掌握知识与培养能力相统一。就是要把传授知识和教授学习方法掌握知识与培养能力相统一。就是要把传授知识和教授学习方法两者融入同一个教学过程中，既要向学习者传授知识技能，又要培两者融入同一个教学过程中，既要向学习者传授知识技能，又要培养他们思考、学习的方法。养他们思考、学习的方法。(4)主体与客体相统一。主体指的是学习者，客体指
40、的是教材。范例主体与客体相统一。主体指的是学习者，客体指的是教材。范例教学法要求教师在教学过程中，既要充分了解教材、熟悉教材、掌教学法要求教师在教学过程中，既要充分了解教材、熟悉教材、掌握教材，同时也要了解把握学习者的知识水平、智力水平和个性特握教材，同时也要了解把握学习者的知识水平、智力水平和个性特征。将这两方面结合起来，教师才能充分激发学习者的学习兴趣，征。将这两方面结合起来，教师才能充分激发学习者的学习兴趣，调动他们的积极性和主动性。调动他们的积极性和主动性。( (三三) )四个步骤四个步骤范例教学法在教学过程中分四个阶段循序进行。范例教学法在教学过程中分四个阶段循序进行。第一阶段第一阶
41、段: :范例性地阐明范例性地阐明 个个 。在这个阶段，教师利用典型在这个阶段，教师利用典型的事例，具体直观地说明事物的本质，即通过事物的一个的事例，具体直观地说明事物的本质，即通过事物的一个或几个特征来说明其整体特性，让学习者掌握事物的本质或几个特征来说明其整体特性，让学习者掌握事物的本质特征。特征。第二阶段第二阶段: :范例性地阐述范例性地阐述 类类 。在上一个阶段认识的基础上，在上一个阶段认识的基础上，对所获得的知识进行归类、整理，实现从对所获得的知识进行归类、整理，实现从个个到到类类的学的学习迁移，总结、掌握这一类事物的普遍特征。习迁移，总结、掌握这一类事物的普遍特征。第三阶段第三阶段:
42、 :范例性地掌握规律。范例性地掌握规律。进一步归纳探究，将前两个进一步归纳探究，将前两个阶段获得的知识提高到规律性的认识，掌握事物发展的规阶段获得的知识提高到规律性的认识，掌握事物发展的规律性。律性。第四阶段第四阶段: :获得关于世界的切身经验。获得关于世界的切身经验。在前三个阶段的基础在前三个阶段的基础上，上，进行学习迁移，进行学习迁移，获得关于世界、获得关于世界、生活的经验。生活的经验。（三）当代主要教学理论（三）当代主要教学理论1.1.人本主义教学理论人本主义教学理论代表人物：美国马斯洛、罗杰斯代表人物：美国马斯洛、罗杰斯主要主张：主要主张： 人本主义人本主义教学理论教学理论强调教育对人
43、的潜能发展的作用强调教育对人的潜能发展的作用, ,将将教育过程规定为人教育过程规定为人“自我实现自我实现”的过程的过程, ,强调对学习者的强调对学习者的尊重、尊重、注重师生关系的建立及学生情感的发展注重师生关系的建立及学生情感的发展。第二节第二节 教学理论与规律教学理论与规律亚伯拉罕亚伯拉罕马斯洛（马斯洛（1908-19701908-1970），美国著名社会心理学家，第三），美国著名社会心理学家，第三代心理学的开创者，提出了融合精神分析心理学和行为主义心理代心理学的开创者，提出了融合精神分析心理学和行为主义心理学的人本主义心理学，学的人本主义心理学， 于其中融合了其美学思想。他的主要成于其中融
44、合了其美学思想。他的主要成就包括提出了人本主义心理学，提出了马斯洛需求层次理论。就包括提出了人本主义心理学，提出了马斯洛需求层次理论。代表作品有代表作品有人类动机论人类动机论 （19431943）、）、动机和人格动机和人格（19541954）存在心理学探索存在心理学探索（19621962）科学心理学科学心理学（19671967）马斯洛马斯洛1.1.马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、爱和归属马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重、和自我实现五类，依次由较低层次到较高层次感、尊重、和自我实现五类，依次由较低层次到较高层次排列。排列。2.2.当人的低层次需求被满足之后，会转而
45、寻求实现更高层当人的低层次需求被满足之后，会转而寻求实现更高层次的需要。次的需要。3.3.其中自我实现的需要是超越性的，追求真、善、美，将其中自我实现的需要是超越性的，追求真、善、美，将最终导向完美人格的塑造，高峰体验代表了人的这种最佳最终导向完美人格的塑造，高峰体验代表了人的这种最佳状态。状态。马斯洛需要层次说马斯洛需要层次说罗杰斯非指导性教学罗杰斯非指导性教学罗杰斯非指导性教学思想罗杰斯非指导性教学思想1952 1952 年罗杰斯在哈佛大学演习班提出年罗杰斯在哈佛大学演习班提出“以学生为中心以学生为中心”的教学主的教学主张，传播到欧洲后被称为张，传播到欧洲后被称为“非指导性教学非指导性教学
46、”。罗杰斯的非指导性教。罗杰斯的非指导性教学和合作教学理论是当代人本主义教育思想的一个典型代表。学和合作教学理论是当代人本主义教育思想的一个典型代表。非指导性教学主张：非指导性教学主张：1.1.人均具有先天的优良潜能，教育的作用在于使之实现；人均具有先天的优良潜能，教育的作用在于使之实现；2.2.教学需要建立无条件的平等、真诚人际关系。良好师生关系的特教学需要建立无条件的平等、真诚人际关系。良好师生关系的特征是：真实、接受、理解。征是：真实、接受、理解。3.3.教师是促进者、引导者、合作者的角色。教师是促进者、引导者、合作者的角色。罗杰斯非指导性教学罗杰斯非指导性教学2.2.建构主义教学理论建
47、构主义教学理论 建构主义心理学被视为建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命教育心理学的一场革命”，兴起于，兴起于2020世纪世纪8080年代。建构主义学习理论来源于认知加工学说，以及皮亚杰年代。建构主义学习理论来源于认知加工学说，以及皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等人的思想为代表。建构主义学习理论认为学、维果斯基、布鲁纳等人的思想为代表。建构主义学习理论认为学习是个体在原有知识经验基础上，积极主动地进行意义建构的过程习是个体在原有知识经验基础上，积极主动地进行意义建构的过程，即根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处，即根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而
48、获得自己的意义。理，从而获得自己的意义。建构主义知识观建构主义知识观1 1 知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。2 2 知识并不能概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境知识并不能概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。进行再创造。3 3 知识不可能以实体形式存在于个体之外。知识不可能以实体形式存在于个体之外。第二节第二节 教学理论与规律教学理论与规律建构主义学习观建构主义学习观1 1 学习的主动建构性：学习不是由教师向学生传递知识的过程，而学习的主动建构性：学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生
49、建构个人知识的过程。是学生建构个人知识的过程。2 2 学习的社会互动性：学习是通过对某种社会文化的参与而内化相学习的社会互动性：学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关知识和技能、掌握有关工具的过程。这一过程常常通过一个学习关知识和技能、掌握有关工具的过程。这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。共同体的合作互动来完成。3 3 学习的情境性：知识不可能脱离活动情境而抽象存在，知识存在学习的情境性：知识不可能脱离活动情境而抽象存在，知识存在于具体的、情境的、可感知的活动中，只有通过实践活动才能真正于具体的、情境的、可感知的活动中，只有通过实践活动才能真正为人所了解。学习者通过对某种社会实
50、践的参与而逐渐掌握有关的为人所了解。学习者通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、活动程序等，形成相应的知识。社会规则、活动程序等，形成相应的知识。建构主义教学观建构主义教学观由于知识的动态性、相对性和学习的建构过程，教学不再是传递客由于知识的动态性、相对性和学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的识经验的“生长生长”、重组、改造和转换。、重组、改造和转换。第二节第二节 教学理论与规律教学理论与规律建构主义主要流派建构主义主要流派建构主义教学模式建构主义教学模式 支架式