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1、（小学语文新课程标准）解读心得我们都了解文本解读是阅读教学的根底，是阅读教学的逻辑起点；在精确解 读文本之后，进行教学活动的设计，将教师的解读转化成学生的学习活动。但是， 之前我一直以为，文本解读，就是针对单篇文章的解读，最多是依据学段目标， 基于单元人文主题和语文要素之下的解读。但是，李老师在（语文寻意）的（序） 中，便让人清楚了 “文本解读的三种重要价值制造：1 .指向一节课或文本本身学习的解读；2 .指向单元整体目标有效落实的解读；3 .指向教室课程制造和建构的解读。原来，我只是将“文本解读理解在第一种价值或者说第一层面。那么，其 它两种价值是什么？李老师在书的第二页中提到：”每一个具体
2、的文本都是 具体单元的一个有机组成局部，具体文本的学习，要有单元整体意识，要为单元 重点学习目标效劳。这就决定了教师在进行文本解读时，必须考虑文本在单元内 部的地位，考虑文本与单元内其他学习内容之间的联系。这是第二种重要价值。第三种重要价值，在书的第4页：“一个有特色的或经典的文本，往往能够援 助教师依据文本特质和学生开展的需要，创生、构建一段教室里的母语课程生活。（语文寻意）一书，构架非常清楚，共分成四辑，包含：“文本解读的实施理 念“单篇文本的解读案例“单元整体的解读实践”文本解读的课程价值（不 同文体）。在阅读学习的过程中，我习惯于把整套12本统编小学语文教材放在书桌旁， 一边阅读圈点、
3、勾画、批注，一边对比着内容，查看教材的相应册数、对应单元 的相关内容，这样，我才能真正理解李老师书中所讲。或同时做做笔记，加深印 象。遇到不明白的地方，我会请教李老师，遇到感想深的内容，我会与同样热爱 语文和阅读的朋友分享。（语文寻意）这本书，断断续续阅读了 12天，除了改正自己对于文本解读的 认识外，获益匪浅。一.对于备课，有了整体意识尽管新的课程标准，在今年的4月才正式公布，但是，在书中，李老师已经 在运用并明确提到了 “学习任务群，参考的依据是在（后记）中（第205页） 提到的2023版（一般高中语文课程标准）。其实，联系假期里（中国教师报）主办的有关义务教育新课程标准的系列培 训可知，
4、专家们的六大学习任务群的研究，也是结合了 2023版（一般高中语文课 程标准）进行的，“任务导向的单元课程建构和实施路径将更为学生语文素养开展 的有力保证。由此可见，我们根底教育教师，不仅要学习和理解（义务教育语文课程标准） 12023年版），也需要适当了解（一般高中语文课程标准），这样，对于小学、初 中、高中教育，有了系统的课程理念，才能更好地扎根于自己所属的学段。在进 行课程的设计时，才能真正表达（义务教育语文课程标准）（2023年版）的学习 任务群中的“真实的语文学习情境、统整的学习主题、典型的语文实践活动。 吴忠豪教授在新课标培训中，就特别强调过这一点。即使单单是小学阶段的教育，每一位
5、教师，无论处于哪一个学段，也要有教 育的整体观。我们在教学工作中，老师们常常是学段循环教学（一二年级、三四 年级、五六年级，或者是一二三年级、四五六年级）。新接班的老师常有这样的感 觉：班级学生的某些能力没有到达本学段的起始要求，需要去补缺失的那局部知 识和能力，尤其是接初入职老师的班级更为明显。为什么呢？就是对课程的了解 只是限于本学段，甚至于本年级或者本册教材，学段衔接意识不够造成。如果教师都有学段整体观，那么，学生在幼小衔接、小初衔接、初高衔接, 甚至于高中与大学的衔接，是不是更简单一些？学生就不会有在新的学段出现比 拟大的不适感；新学段的老师，也不会消耗过多精力在学生的心理适应、知识和
6、 能力适应方面。如果教师都有了整体意识，注意到学生心理和学习开展的连续性 和进阶性，那么，就会自觉地提前为学生升入上一学段做好心理、学科方面的打 算，学生在各学段的学习中，就自然、顺畅。而这，也正好契合了 2023版新课程 标准：在本书的第三辑（单元整体的解读实践）中的八个案例中，小学阶段每一个 年级都有举例，可见，李老师对每一个学段的课标和学段对应的教材都有系统的 研究。在每个单元解读中，都依据统编版教材，做了系统的梳理。看来，整体意 识，是贯穿于书的始终，更是扎根于李老师的教育思想中。二 .阅读+方法，才能建构有联系的母语学习生活要设计学习活动，教师先要进行文本解读；要精确解读文本，要先阅
7、读。阅 读，包含独立阅读、深刻阅读和广泛阅读。李老师在第一辑（文本解读从“素面相对开始）一文中提到，教师解读文 本，先从“纯粹独立的读者身份开始阅读，屏蔽自己的教师身份，不依赖任何 外在资料来获得属于自己的“第一印象和“直觉推断；然后再“以自觉的教 师身份自主阅读文本，“通过自己的专业积淀对文本的学习价值和如何使用文 本做出推断和思考；最后，再以教师的身份阅读，”将文本与课堂学习联系起 来，在设计学生学习活动前，先做出以下思考：我自己身处一线多年，结合自己和身边同事，发觉我们常常是这样备课：拿 起语文书，翻开打算备课的课文，可能读两三遍，可能只是粗略看完一遍，就习 惯性地拿出教学用书开始查看重
8、难点和分析；遇到上公开课，就在网上看看名师 教学的设计。大局部老师不小心成了别人思想的搬运工，从书本、课件上，把别 人的思想搬到学生面前。试想，一个没有独立深刻研究文本的老师，又如何能教 出独立自主思考的学生？ 一个长期做搬运工作的老师，又如何能在自己的专业领 域有所成长？（语文寻意）一书，李老师用理论和课例相结合的方法，教给我们 文本解读的方法，实际上，是教给我们一线老师们专业成长的方法。除了“素面相对的自主阅读，书中还强调了教师广泛阅读的重要性。比方， 同一作家的作品的联系：解读冯骥才的（刷子李），要将他的（珍珠鸟）（挑山工） （花的勇气）（献你一束花）联系起来，甚至和（俗世奇人）相联系；
9、梁晓声的（慈 母情深），与（我的第一支钢笔）相联系。改编版和原作之间的联系：（跳水）（落 花生）（桂花雨）等文章，在选入课文时，都有改动删减，与原作相联系，作者的 表达意图就更清楚。再比方，提出“把爱读书种植于在孩子们心里的作家 吴然，他的（大青树下的小学）（走月亮）（学校旁边的一棵树）（老师的礼物）等 都是内容主题相同的散文，我们如果阅读过吴然的散文集，就会在解读后学习活 动设计中，自然而然地将其中的一些段落作为课程的一局部，来结合单元要素找 寻和累积“有新奇感的词语和句子，学生的理解和观赏“有新奇感的能力得 到稳固。此外，书中除了 “读的，还是“文本解读的方法或者技术介绍：比方“复 原 “
10、比拟，书中都有详细的指导。三 .对于常见的被忽略的问题，可以修正在教学中，我们囿于经验等原因，对文本的理解是有偏差的，而且，还自己 发觉不了。在阅读（语文寻意）一书的第160页（古诗词：朗诵与感情领会）一 文中，李老师举例说，有老师执教（晓出净慈寺送林子方），课堂上不断补充荷花 的知识和写荷花美景、其他写景的诗句，竭力引导学生读出这是一首了不起的写 景诗，其实，单看四句诗的内容，我们很多老师，包含我自己也误读为写景诗: “毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红，咋 一看，西湖风光：莲叶接天，荷花映日；诗中根本没有送别之意呀！但是，看看 李老师的解读：从整体上来读，先从诗
11、题开始。“晓出净慈寺送林子方“晓点名了时 间，“出净慈寺点名了地点，“送林子方指明了这首诗是为送别林子方而写的。 显然，这不是一首简简单单的写景诗，而是一首送别诗。从诗题就可以整体感知 了，但不进入诗歌，不读每一句诗，还不能算整体把握。感知是大概的印象，把 握才是真正的理解。然后再由题入诗。我们会惊讶，怎么没有一句写送别意抒离别情，都是在写西湖的荷叶荷花呢 这不就是一首写景诗吗我们了解，景是为情效劳的，一切景语皆情语。从根本上 来讲，没有纯粹的写景诗写景词。然后，李老师指出，这是组诗，也就是杨万里写的（晓出净慈寺送林子方） 是两首。查阅写作背景：林子方是南宋乾道年间进士，曾担任直阁秘书，负责给
12、皇帝 草拟诏书。时任秘书少监、太子侍读的杨万里是林子方的上级兼好友，两人经常 聚在一起畅谈强国主张、抗金建议，也曾一同切磋诗词文艺，两人志同道合、互 视对方为知己。后来，林子方被调离皇帝身边，赴福州任职，职位知福州。林子 方自以为是仕途升迁，因而很快乐。但杨万里则不这么想，在与林子方离别之际, 以（晓出净慈寺送林子方）为题，写下两首诗，劝告林子方不要去福州其一：出得西湖月尚残，荷花荡里柳行间。红香世界清凉国，行了南山却北山。“月尚残点明了送行的时间和环境。“荷花荡里柳行间写出了送行路线 以及沿途风景。送行的意味相当明显。“劝的意义主要表达在第二首中。其二：毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲
13、叶无穷碧，映日荷花别样红。从外表看，第二首确实是在写景，诗人大量运用了象征借代手法，来含蓄地 劝说林子方，留在朝廷。“毕竟西湖六月中，风光不与四时同，恰如很多文章所 说，“毕竟在这里起到突出、强调的作用，“毕竟表现出杨万里的急迫心情。 “西湖是指西湖所在地南宋首都临安。“六月中指朝廷。“风光不与四时同 的含义是：在朝廷里任职和其他地方任职是不一样的。外表这里强调的是西湖六 月的风光与众不同，其实，诗人在这里是告诉林子方：杭州（临安）毕竟是首都， 是大宋的政治中心，这里的风光才是最美的。你要好好考虑，到底要不要离开。因为读了李老师的解读，才激起了我进一步查阅资料的行动。类似的情况, 还有（村居）
14、（小儿垂钓）等：四 .教材使用，要有内容整合意识。李老师在第196页中提到的，教材编写偏向于“教为本位，而“学习能够 真实发生，应该是以学为中心，要“制造性地使用教材。结合整本书，我的 理解，李老师这里提到的“制造性地使用教材，就是一种教材内容整合意识。 其实，这和叶圣陶先生的观点“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能 够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能 一致的。崔峦先生的“语文课要从教课文转变为用课文教学生学语文和上 海师范大学吴忠豪教授也一直持这个观点。如何用教材教语文？如何做到教材内容整合，最终到达“以学为中心？结 合李老师在第三辑的（单元整体的解读实践）的（五上第六单元：细节与
15、场景中 的深情），李老师在第135页的“学习活动规划做了很好的整合，充分表达了“话题推动的方法来进行单元整体教学规划和组织。同时，结合今年的（义务 教育语文课程标准2023年版），我的理解是李老师的这个学习活动规划，表达 了“开展型学习任务群中“有用性阅读与交流 “思辨性阅读与表达在第三 学段的要求：有用性阅读与交流（第三学段）：（1）观察、思考一般生活，阅读记人叙事的 优秀文本，学习通过口头表达、书面叙写，与他人交流身边令人感激、难忘的人 和事。思辨性阅读与表达（第三学段）：（1阅读关于中华传统美德、社会公德等方 面的短论、简评，结合校园或生活中的实际事例，学习有理有据地口头或书面表 达自己
16、的观点。我在阅读之后，结合我的班级学生实际，再关联整本书，做了如下调整，打 算在新的学期进行尝试：写在最后在读完（语文寻意）后，还可以结合李老师的音频课程（跟着特级教师李竹 平学文本解读）进行温习，在听的过程中，犹如聆听李老师在耳边的教导，能加 深理解。总之，阅读李老师（语文寻意）一书，可以在头脑中出现一位从事小学语文 教育的专家扎扎实实潜心于语文教育的实践和探究中；可以从每一篇文字，学习 到李老师手把手似的指导自己进行文本解读的方法；可以从一个个案例，举一反 三，迁移到其他文本的解读实践；可以让自己无论是单元，还是单篇文本，在解 读过程中，都有整体意识、课程意识、母语教育的意识，然后”指向对课堂上如 何与文本展开多主体、多维度对话的策略、方法的选择。这，正式一线教师所 需要的。读书之乐在于，有志同道合的朋友，和你一起分享阅读的收获，在分享中， 我们都能感受到对方沉迷于阅读中的享受。一个朋友告诉我：“姐，当你感觉不好时就看书，这种感觉真的很棒！ 是的，有志同道合的朋友相互陪伴着，一同往前走，真好！有认真的导师一尽管未曾谋面一一不时地解惑释疑，真幸福!