狄尔泰教育哲学思想启示.docx

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1、狄尔泰教育哲学思想启示【摘要】理解是人们日常生活情境中的常用词汇，一般指认知层面上的领会、掌握。而作为人文科学的代表人物，狄尔泰从生命哲学 与精神科学的角度赋予了理解独特的含义与价值。在狄尔泰的教育哲 学观中，把教育纳入人的生活视野，教育过程是以人的生命为基点, 从人自身的体验表达来达到对世界的深刻理解。在百年后的今天，狄 尔泰的理解教育思想彰显出了时代精神,他认为理解是教育的关键， 重视回归个体生命的体验，促进主体间交互理解，对当下的教育理念 的转变与实践具有重要启示意义。【关键词】理解；生活世界；体验表达作为人文科学的代表人物，狄尔泰指出，教育是人的生命存在的 形式，是以人的生命为基点，从

2、人自身的体验表达来达到对世界的深 刻理解过程，探讨狄尔泰理解教育思想对当前教育理解与发展具有重 要启示。一、理解的概念早在18世纪初，意大利哲学家维科就首次提出用理解的方法来 研究社会科学，他在新科学一书中谈到，社会科学是一种关于“人 类理念的认识”，它只能从人类的“题材开始那里开始”。对自然 科学的认识留给创造自然的上帝，但是对于由人创造的历史世界，就 必须从我们心灵各种变化找到其内在原理。所以维科认为：社会科学 是研究人的科学，必须用理解的方法来认识它。在维科的启发下，西张汝伦：意义的探究一一当代西方释义学，辽宁人民出版 社1987年版，第61页。参考文献：狄尔泰.历史中的意义M.逸飞等译

3、.北京:中国社会科学出版社,2002:48.2邹进.现代德国教育文化学M.太原:山西教育出版社,1992.狄尔泰.狄尔泰文集（第五卷）M.安延明译.北京:中国人民大学 出版社,2010:138.冯契，徐孝通.外国哲学大辞典Z.上海:上海辞书出版社,2007:745.5谢地坤.狄尔泰与现代解释学J.哲学动态,2006,.6李超杰.理解生命一一狄尔泰哲学引论M.北京：中央编译出版 社，1994.狄尔泰.论对他人及生命的理解A 洪汉鼎编.理解与解释一一 诠释学经典文选M.北京:东方出版社,2006:103.8HP里克曼狄尔泰M.殷晓蓉，吴晓明译.北京:中国社会科学 出版社,1989.9李政涛.论“教

4、育学理解”的特质几华东师范大学学报（教育科 学版）,2004,（01）:1-6+13.10张汝伦.意义的探究一一当代西方释义学M.沈阳:辽宁人民出版社，1987:61方许多思想家都开始研究这个问题，例如施莱马赫、狄尔泰、李凯尔 特等，而狄尔泰是第一个比较系统地提出理解方法的人。（一）独特的理解对象施莱尔马赫曾从解释学的角度提出：理解是一种具有创造性的活 动，通过对作者作品的深入了解与重构，从而达到比原作者更好地理 解作者，这里的理解主要是指对作者作品的深度移情。而狄尔泰的理 解不局限于对作品的理解，他认为理解是指解释者透过生命的各种 “表现”形式（如语言、表情、艺术、作品、自传等）去把握其中所

5、展 现的生命意义。它不同于自然科学中因果推断的认知方式，而是追 求通过外在感官给予的符号，去深入探究它们所表现出来的内在精神 的过程。在人文科学中，人们所面对的是一个自身内在于其中的文化 世界，“在我们成为历史的观察者以前，首先已经是历史的存在物， 而且只因我们是历史的存在物，我们才成为历史的观察者。”所以 人只能处在文化历史中去认识自己，在亲历的“历史”与“生活”中， 通过与他人的不断沟通得到自身的体验，将这种体验完整地表达出来, 就是狄尔泰所诠释的理解。狄尔泰强调人生命的流动性与整体性，自 然对象与精神对象之间的关键区别在于“人这一整体事实中”，所以， 狄尔泰的理解对象就是处于历史世界中的

6、人，他认为一切事物与生命 都可以被理解，它包括生命本身以及生活客观物。理解他人需要以他 人的行动和言语为媒介，这些他人说出的言语和做出的行为必须出现 在物理世界中，但它们又绝不只是单纯的物理现象，而是指涉其背后的生命，这些现象被狄尔泰称为“生命表现”或“生活客观物”，通 过生命表现，我们可以理解自身之外的生命。（二）理解的教育目的狄尔泰的理解对象是完整的生活世界，来自生活本身，因此，狄 尔泰把意义看作是生命本身所特有的范畴，认为它“是生命本身所内 在固有的东西”。理解的目的，就在于对生命的意义的把握。对个 体本身而言，生命是理性与非理性的有机统一体，所以在理解过程中， 要把人作为一个知情意的统

7、一体来看待，通过对外在语言符号的把握, 理解到蕴含在人生命中的内在意义。他将理解的过程看作是通过体验 和表达来认识生命表现的内在关系的过程，它所要达到的目的，是掌 握内在精神性的东西，其本质就是生命活动的意义。狄尔泰将这种体 验关系与教育联系起来，即将教育纳入人的教育轨迹，人不仅生活在 物理世界中，更生活在自己赋予了意义的生活世界中，所以人认识世 界的目的在于认识自己。将狄尔泰的理解观放在教育学领域中，不仅 仅是研究客观事物，而是关注整个人类文化的存在，他最终的目的是 为了人的发展以及创造生命的可能性。基于狄尔泰生命哲学的理论基 础可知，一切是教育的原点，教育是生命的存在形式。从根本上上来 讲

8、，教育即生命教育，必须从生命成长的角度去理解教育，并在反复 的理解中，努力克服自身历史局限性，从而真正把握生命的有效性与 创造性。二、理解的价值狄尔泰将生命纳入教育之中，回归对生命的关注。而对人完整生 命的把握来自理解，人在历史中去理解自己、理解他人、理解文化历 史，同时，人类通过理解在教育中实现自身精神的超越，可见，理解 对生命的成长、教育的发展等有着重要的意义。（一）揭示出人精神生命的内在属性狄尔泰所生活的时代科学技术占据了主导地位，但科学技术在带 来现代文明的同时，也导致了现代危机，科学只是通过经验的方式对 自然之物的探究，无法把握住人的内心世界与精神生活。狄尔泰认为 要通过理解的方法来

9、认识人、认识由人创造的世界，这就将自然之物 与人区分开来:人是精神生命的存在，具有特殊的思想、情感和意识， 不能从死板的物的角度去认识，将人看作单纯的无灵性者。生命是丰 满的，个体生命包含着对生活世界的感受、意识与情感等，同时，生 命又是自我与世界的统一，在狄尔泰看来，生命是人类社会文化的历 史过程，历史只是从人类整体来把握生命，所以无论是个体生命还是 历史的生命，都富有情感意识色彩，都有其内在的精神价值。科学所 形成的是外在知识，而人作为生命的存在需要的是内在知识，过分地 强调科学的价值往往造成了知识与生命的脱离，科学技术越是发达, 人生命意义和价值越是空洞。于是，狄尔泰从人的全部身心发展、

10、人 的内在精神世界出发去把握作为主体生命的人是怎样体验生活世界、 表达自我意识、理解文化历史的，揭示出了人作为精神生命存在的内 在属性。（二）为精神科学提供方法论的指导在认识到人区别于自然之物，是精神生命的存在后，狄尔泰加入 了批判传统哲学的浪潮中，认为自然科学的解释的、思辨的方法无法 把握人完整的生命意义，并将自然科学与人文科学划界，强调二者的 区别并非在于本体论的实体（存在和对象），而在于对人这一对象上 不同的经验方式，自然科学主张从事物的外在因果关系去寻找事物发 展的客观规律，而人文科学则主张重视人内心的体验和理解。人不仅 是生物意义的存在，更是具有情感意识的精神的存在，所以狄尔泰又 将

11、人文科学称为精神科学。精神科学的标志在于一切研究的起点和终 点都是活生生的人，“在人文科学中，我仅仅将生命一词用于人的世 界。”他反对实证主义将一切人文科学自然科学化的做法，在精神 世界里，人的各种观念、目的、价值都是看不见、摸不着的，对精神 世界的认识只能通过精神活动自身：一方面，只有通过理解的过程, 才能清晰地看到一个生命的内心；另一方面，只有当人将自己的实际 生活体验转化为自己及他人的生活表现时，我们才能理解自己、理解 他人、理解世界。所以精神科学就植根于生活体验、表达与理解的关 系之中，从而确切地区划出精神科学的界限。（三）解决教育实践中的意义危机日益加剧的社会动荡与精神危机直接显示出

12、了教育实践中的意 义危机，在教育过程中，教师将知识作为人才标准，单方面地灌输学 生，忽视了人的内心世界的感情、意志活动等，甚至丧失了在教育中 贯穿“教育的爱”，这种唯理性主义让学校教育活动陷入了危险境地。 狄尔泰把理解的过程看作是一种把握意义的过程，无论是生命个体还 是历史世界，意义是其内在固有的范畴，通过教育理解，可以让学生 领悟到生命以及历史的内在意义并创造出新的价值。学生在学习中并 不是机械的复制本文的原意，成为一个复述机器，学习即理解的过程, 学生在自身体验的基础上对本文形成独特的理解，发挥自身想象力与 创造力，进而形成新的意义。理解是人存在的方式，理解历史、文化 就是理解社会和生命，

13、将理解放入教育过程中，让学生不再机械地挖 掘知识本文的原意，始终保持理解的能动性，在不断理解文化本文的 过程中理解自我、理解他人、理解世界，不断促进新的意义的生成, 消除教育实践中的意义危机。三、理解的当代教育价值狄尔泰的理解是教育的关键，是通过体验与表达而对生命本身的 把握。当代教育正在由粗放型走向精致型，富有人文精神的“理解” 一词更多的在教育学中被提及，且赋予它认识论以及方法论的深层涵 义，在此意义上，理解对当前教育的反思与发展有很大的裨益。（一）回归个体生命的体验和表达狄尔泰把教育纳入人的生活视野之中，使教育过程成为人的生活 体验过程和追体验的过程，使传统教育中的知识教育变为知、情、意

14、 全生命的活生生的教育。这就表明教育的原点的人，是人的生命，我 们要回归生活世界，回到个体生命的境遇、经验和体验之中，关注个 体生命的当下需要。每个学生的生命都具有独特性，这种独特性是在 独特的遗传因素与环境相互作用下，并通过其经历与经验、感受与体 验表现出来的，而人又是在个体经历中形成了自我经验来感受生活、 感受他人、感受世界的，也是基于他的生命感受来理解生活、理解他 人、理解世界的。可以说，体验是生命存在的基础，一个人有什么样 的境遇，就会有什么样的经验与体验。在教育过程中，教师要想全方 位地理解学生，把握学生的整体性与独特性，就必须回归学生的生命 体验。“心理生命是作为当下的直接所与存在

15、于每个人的体验中，它 首先是作为一种关联、作为一个整体出现于体验中。”学生的体验 是当下的、直接的给予的，所以在体验的过程中可以立刻与内在过程 结合在一起，并最终形成一个活生生的统一体，进而达到完整生命的 发展。狄尔泰写道：生活是不能直接地把其自身揭示给我们的，而只 能通过心灵的客观产物来加以照亮，这种客观产物便构成了表达。所 以教师回归学生体验的基础上还要关注他生命的表达。不了解学生的 教师不足以被称为一个好老师，关注学生的生命表达，教师才能体验 学生丰富的内心世界，才能因材施教，有针对性地实施适合于每一个 学生的教育。（二）重视教育的主体性狄尔泰的教育理解论极大地凸显了教育主体性，在狄尔泰

16、看来, 理解活动就是主体参加介入的总体体认活动。这一活动带有主体自身 精神人格的主观性。这种主观性是理解活动中不可或缺的前结构。 理解中的主体性体现在理解主体通过与理解对象之间的对话交流，在 把握对象的内在体验的基础上激发出更新更有价值的问题，使认识和 理解走向深入。所以，当下教育不应以机械的记忆、背诵书本知识为 衡量标准，教育的目的是为了培养主体的人、创造的人，是要能够热 爱生活的人。每一个个体的生存都有着不可替代的价值和意义，他具 有的主体性首先意味着：他最终只能自己去选择如何去生活和发展, 而不能由别人去替代。教育不仅要尊重这种价值和主体性，而且要尽 一切努力把它挖掘出来彰显出来。由此可

17、见，学生既是教育的对象, 又是教育的主体，正是在与环境的相互作用中，通过自身的体验来建 构知识、寻求教育的意义。教师必须尊重学生的主体性，曾有学者提 出变课堂为学堂，让学生积极参与教学过程，通过指导、反思培养学 生独立获取知识的能力，使学生真正成为学习的主人。同时，尽量让 学生积极参加实践活动、独立思考，鼓励学生“异想天开”，引导学 生深入体验、热爱生活，挖掘出学生的创造能力与生命活力。（三）促进主体间交互性理解真正的理解是人与人之间的平等对话交流，要在教育中建立一种 平等的师生关系。在狄尔泰看来，理解主体与理解对象是相对而非绝 对的，它在不同境遇下可以自由转换，”一种纯粹的生命或一种纯粹 的

18、外在世界是绝不会给予我们的；二者不仅始终联系在一起，而且共 同存在于一种最有生气的相互关系中。”可以说无谓主客体之分, 理解的过程就是一种对话的形式。自古以来教学相长便是我们努力追 求的理想师生关系，在教学过程中，教师的教与学生的学是同时发生 的，当我们不去理解文化对象时，它们只是作为一个纯粹的客体存在, 而一经我们去理解时，二者之间就建立了一种对话的关系，是对象作 为另一个你同我对话的过程，师生关系正是如此，当教和学同时发生 时，教师和学生之间就建立了一种以意义生成为目的的对话关系，学 生在生活中产生的体验会通过语言、文本等方式表达反馈给教师，教 师通过反馈掌握学生的内在精神世界，如此，教师

19、和学生便达成了主 体间的交互性理解，教师会有针对性地教，学生也会有目的性地学, 建立双向的师生交流通道，通过师生之间的理解与对话彼此获得人生 体验和人生智慧。注释：维科著，朱光潜译：新科学上册，商务印书馆1997 年版，第163页。冯契、徐孝通：外国哲学大辞典，上海辞书出版社2007 年版，第745页。狄尔泰著，安延明译：狄尔泰全集，中国人民大学出版社 2010年版，第378页。狄尔泰著，逸飞等译：历史中的意义，中国社会科学出版 社2002版，第48页。Hp里克曼著，殷晓蓉、吴晓明译：狄尔泰，中国社会 科学出版社1989年版。李超杰：理解生命一一狄尔泰哲学引论，中央编译出版社 1994年版，第77页。邹进：现代德国文化教育学，山西教育出版社1992年版， 第48页。李政涛：论“教育学理解”的特质，华东师范大学学报（教育科学版）2004年第1期，第1-6+13页。