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1、精雕细节，促进学生深度学习 摘要 促进学生对化学学科的深度学习，特殊是对概念的深度学习，并不是无限延长化学学习的外延，而是基于化学的学科素养、学问结构和整体特性，在建构、完善、应用概念的过程中精雕细微环节，引导学生从学问学习走向化学思维品质的提升与情感看法的升华。 关键词 初中化学 精雕细微环节 深度学习 概念课 一、深度学习的内涵 国家基础教化课程教材探讨中心在“深度学习教学改进项目”中提到，深度学习是指在老师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心主动参加，体验胜利，获得发展的有意义的学习过程。深度学习不是简洁地加深所学学问的深度，而是让学生学习学问背后的方法、思维方式等，是指向实力及
2、素养的学习。深度学习注意批判理解，强调信息整合，促进学问建构，着重迁移应用，面对问题解决。 二、关于概念的学习 概念是从丰富、详细的事实材料中抽象概括出来的。概念的学习，绝不是简洁的记忆，而是须要通过主动的思维活动去理解物质改变的本质。在应用概念去说明化学现象、解决化学问题的过程中，学生不仅对物质改变的相识深化到了本质，而且其抽象思维实力也得到了培育。促进学生对概念的深度学习，不是无限延长化学学习的外延，而是基于化学的学科素养、学问结构和整体特性，在建构、完善、应用概念的过程中精雕细微环节，引导学生从学问学习走向化学思维品质的提升与情感看法的升华，最终提高学生的核心素养。 三、课例分析 1.“
3、饱和溶液、不饱和溶液”概念课“浅层学习”的教学样态。 环节1：初步形成概念。 师：在20ml水中第一次加入20g硝酸钾，搅拌，视察现象。 生1：硝酸钾固体消逝了，形成溶液。 师：接着加10g硝酸钾，搅拌，视察现象。 生2：烧杯底部还有硝酸钾剩余，不能再溶解。 小结：此时形成的就是硝酸钾的饱和溶液。 师：什么是饱和溶液？什么是不饱和溶液呢？ 生3：不能再溶解溶质的溶液叫做饱和溶液，还能再溶解溶质的溶液叫做不饱和溶液。 通过试验，初步形成概念，但不完善。 环节2：完善概念。 师：在定义饱和溶液和不饱和溶液時，肯定要留意两个前提：（1）肯定温度下；（2）肯定量的溶剂。为什么？我们通过试验来看一下！
4、师：若在得到的硝酸钾的饱和溶液（有硝酸钾剩余）中加水，我们会看到剩余的硝酸钾能接着溶解，此时可能就已形成硝酸钾的不饱和溶液了。 师：若给硝酸钾的饱和溶液（有硝酸钾剩余）加热，视察现象。看到剩余的硝酸钾也能接着溶解，此时可能就已形成硝酸钾的不饱和溶液了。 小结：可见，要定义“饱和溶液、不饱和溶液”时，肯定要留意两个前提。否则，饱和溶液与不饱和溶液之间会相互转化。 再次通过试验及对现象的分析，完善概念。 环节3：应用概念。 师：在60时，硝酸钾的饱和溶液是指（ ）。 A.有硝酸钾剩余固体的溶液 B.含有硝酸钾较多的溶液 C.不能再溶解氯化钠的溶液 D.60时，在肯定量的溶剂里加入硝酸钾，硝酸钾不能
5、再接着溶解的溶液 学生通过分析回答问题，应用概念，从而巩固概念。 2.课例分析。 根据布鲁姆的认知目标分类，学习的最底层是“知道”，即一般性学习的“整体感知”环节：环节1中，通过试验，学生整体感知溶液的两种状态饱和与不饱和。其次层是“理解”，即学习者在学习中能够领悟学习内容的主要意义和核心思想，是一般性学习的“主体环节”：环节2中，接着通过试验，学生基本事会饱和溶液和不饱和溶液的概念的主要意义和核心思想。第三层是“应用”，即学习者能够将习得的学问加以应用，是一般性学习的“应用概念”环节：环节3中，学生利用所学学问进行基本的应用。以上“浅层学习”的教学样态即为一般性学习，它所能达成的目标仅局限于
6、此。 而我们的深度学习，是要引导学生在一般性学习的基础上，有更深化的学习和发展。布鲁姆的认知目标的第四层级是“分析”，即学习者能够驾驭学问与学问之间的联系；第五层级为“评价”，即学习者能够结合已经内化的学问，依据客观标准对其他事物进行评估与推断；第六层级为“创建”，即学习者能够利用已有学问进行创建。总之，高阶思维目标的设定，干脆指向学生的深度学习。 那么，如何在本节概念课中达成高阶思维目标？如何促进学生的深度学习呢？ 四、精雕细微环节，促进学生的深度学习 1.在建构概念的过程中精雕细微环节。 （1）建构过程。 师：在20ml水中加入约20g硝酸钾晶体，静置。 师：硝酸钾“消逝”了吗？ 生4：没
7、有。 师：怎么办？ 生5：搅拌一下，让晶体溶解。 师：搅拌。请同学们静思：你认为搅拌的作用是什么？ 生6：视察到硝酸钾很快“消逝”了。 师：再加入约10g硝酸钾，搅拌很长时间，你视察到什么？ 生7：视察到还有许多硝酸钾晶体剩余。 师：这现象说明白什么？ 生8：此时，硝酸钾在20ml水中的溶解是有限度的。 师追问：你认为搅拌的作用是什么？ 生9：仅能加快硝酸钾的溶解速度，但不能增大硝酸钾的溶解实力。 师：此时所形成的溶液即为硝酸钾的饱和溶液，即不能再溶解该溶质的溶液叫做该溶质的饱和溶液。之前的溶液为硝酸钾的不饱和溶液，即还能再溶解该溶质的溶液叫做该溶质的不饱和溶液。 师：从得到的硝酸钾的饱和溶液
8、中倒出一部分于试管中，试管中的溶液是什么状态的溶液？为什么？ 生10：是饱和溶液。因为溶液是均一稳定的。 师：若从一瓶盛有硝酸钾溶液的试剂瓶中倒出一部分于试管中，试管中的溶液是什么状态？如何推断？ 生11：不确定。但可通过添加新的硝酸钾来做推断：若不能再溶，则为饱和溶液，若还能再溶，则为不饱和溶液。 （2）精雕细微环节。 细微环节1：搅拌。在试验过程中奇妙地将“静置”与“搅拌”对比，并设计有肯定思维价值的问题，让学生深刻体会和感悟到“搅拌”的作用：仅能加快硝酸钾的溶解，但不能增大硝酸钾的溶解实力。这一细微环节的呈现与处理，使学生不仅仅停留在浅层的学习即零散、孤立、当下所学的学问上，而是建立新旧
9、学问间的联系，并以此促进学生驾驭困难概念和深层的、整体性的学问。 细微环节2：“变式”的应用。变式就是指概念正例的改变。在初步形成概念之后，笔者借助了两个变式。其中第一个变式是，将得到的饱和溶液倒出一部分于试管中，推断溶液的状态，这是对上一节课溶液的概念的一个深化理解，起到了巩固旧知的作用；其次个变式是，从盛硝酸钾的溶液的试剂瓶中倒出一部分溶液于试管中，推断溶液的状态，这是对刚形成的“饱和溶液、不饱和溶液”概念的一个深化理解，起到了初步应用的作用。在教学中通过对不同的变式进行比较，突出概念正例的关键特征，舍弃其他无关特征，学生获得的概念可以更精确、稳定和易于迁移。因此，在教学中应重视利用变式和
10、比较的方式，使学生对概念的理解更清楚、更精确。 2.在完善概念的过程中精雕细微环节。 （1）概念的完善过程。 师：之前得到了硝酸钾的饱和溶液（有硝酸钾固体剩余），如何将剩余的固体溶解掉？你有何良策？ 生12：可以加水。 师：为什么？ 生13：依据生活阅历，再加水，应当可以将剩余的硝酸钾固体再溶解掉。 师：能更科学地来说明吗？ 生14：比如，101g水中最多可以溶解10g糖，那么再加101g水，就应当可以再溶解掉10g糖。 师：太厉害了！可见，加水可以增加物质溶解的量。 师追问：但能不能增大物质的溶解实力的大小呢？ 生14陷入深思 师：不急。通过后续的学习，你定能找到答案！ 师：还有什么良策？
11、生15：可以加熱。 师：加热硝酸钾的饱和溶液（有硝酸钾固体剩余），视察现象。 生16：剩余硝酸钾“消逝”了。 师：为什么？ 生17：加热之后，感觉到硝酸钾的溶解限度增大了。 师：对了！在水不变的状况下，进行加热，硝酸钾的溶解实力的确变大了。可见，变更温度，能变更物质的溶解实力的大小。 将得到的热的硝酸钾溶液放入冷水浴中，备用。 师：在这个过程中，我们看到，变更溶剂的量，变更温度，饱和溶液与不饱和溶液之间是会发生转化的。所以在定义饱和溶液和不饱和溶液时，肯定要明确两个前提：肯定温度下；肯定量的溶剂里。 （2）精雕细微环节。 对“加水”“加热”这两个途径深化探讨。通过试验，通过追问，通过学生的科学
12、说明，甚至通过推想，引起冲突、引发思索，学生深刻领悟到了“加水”只能增加物质溶解的量，而“加热”才能影响物质的溶解实力。这也为接下来帮助学生理解溶解度的概念打下了基础。更重要的是，在将事实变为原理概念的过程中，笔者牢牢抓住了“饱和溶液”这一概念的“前概念”，也就是其本质内涵：一般来说，物质是有肯定的溶解限度的（即溶解实力）；影响物质溶解实力大小的因素究竟是什么。 可见，深度学习的过程更像“U”字而非一条直线，深度学习有反思、有探究、有顿悟、有下沉、有上浮，不是停留在学问本身，而是着重在对学问的体验和探究，以及学问带来的意义和成就感。 因此，老师的深度教学并不是把简洁问题困难化，而是引导学生从学
13、问学习走向学问的系统意义和化学思维、思想的学习，这就须要在教学内容的核心处让学生深切体验、深度思索，从而获得其中隐含的化学思想、方法和思维方式。 3.在应用概念的过程中精雕细微环节。 （1）概念的应用过程。 师：用“图示”的方法来回顾我们今日的整个试验过程： 师追问：中的溶液是什么状态的溶液？中的晶体是怎么来的？为什么？剩余的溶液是什么溶液？为什么？的溶液中溶质、溶剂、溶液的量与比较有何不同？试比较与中溶液的“浓”与“稀”。 学生思索，并一一回答。 （2）精雕细微环节。 细微环节1：“图示”法。 在概念的应用环节中，借助“图示”，回顾了贯穿整堂课的试验，也借助“图示”，直观、形象地梳理了本节课
14、的每一个环节。这一细微环节的设计，同样体现了学生的深度学习。深度学习强调学问、信息的整合，即提倡将新信息与已知学问概念和原理联系起来，并整合到原有的认知结构中，从而引起对新旧学问的理解、长期保持和迁移应用。焦耳在学习的本质一书中谈到，理解的支撑点之一就是“图示”。相比语言，“图示”在某些学科中具有重要的地位，它既能把一系列信息详细化，又能对一系列信息进行总结和概括。“图示化”的学习能让学生的学问“结构化”，更有利于学问的迁移和应用，有利于学问的长期保持。同时，老师经常采纳“图示化”的教学方法，还能教会学生如何思索、如何解决问题。 细微环节2：“追问”法。 问题是课堂教学的核心和动力，起着“串联
15、”课堂、使课堂走向高潮的作用。事实上，课堂不断前进的过程就是学生对一个个问题解决的过程。通过一系列的追问、对“图示”由浅入深的分析，学生的思维一步步深化，最终达到高阶思维的目标。可见，深度教学不是对学问的表层教学和机械训练，也不是无限增加学问的量和学问的难度，而是基于学问的内在结构和整体性，引导学生从学问学习走向化学学科思维和系统意义的理解和驾驭。从更深的层次看，深度教学更应当赐予学生相识世界和解决问题的独特、正确的思维方法和逻辑。 （作者单位：江苏省锡山高级中学试验学校） 第10页 共10页第 10 页 共 10 页第 10 页 共 10 页第 10 页 共 10 页第 10 页 共 10 页第 10 页 共 10 页第 10 页 共 10 页第 10 页 共 10 页第 10 页 共 10 页第 10 页 共 10 页第 10 页 共 10 页