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1、 走向新课程：给教师的18条建议（三） 走向新课程：给教师的18条建议（三） 出处：人民教育出版社课程讨论室：任长松建议7 新课程强调培育学生的创新精神与实践力量，转变学生学习方式，大大加强了探究式学习的比重，这就要求教师在教学中处理好学生自主与教师指导之间的关系，在适宜的时机，适宜的情境，适宜的阶段，开展非指导性教学。 各科新教材中大都增加了很多探究活动，有的供应了很多供学生分析和思索的范例或素材，而不是仅把分析思索后得出的结论直接呈现在教材中，意在促进学生的主动学习和探究。对于这些探究活动，教师要引导学生亲历探究过程，给学生自主活动供应时机和空间，不要越俎代庖，代为探究，更不要以“讲授探究
2、”代替“亲历探究”。如地理新教材（七年级下册）第22页图79至图712，供应了1998年日本进口的主要工业原料所占百分比、1998年日本主要产品占世界市场的百分比，以及日本主要工业原料来源、日本主要产品的输出地。这些数据和图片，充分表现出日本加工贸易经济的特点。学生通过对这些原始素材的探究、思索，是能够分析出日本经济的特点的。教师应当首先给学生充分的时间和时机，引导他们对这些图表进展自主解读和探讨，而不要一上来就直接讲出日本加工贸易经济的特点是什么。 固然，探究学习强调学生的自主性，但并不无视教师的指导。应当特殊强调教师适时的、必要的、慎重的、有效的指导，以追求真正从探究中有所收获，包括增进对
3、世界的熟悉和学生探究素养的不断提升，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。 问题是，教师如何指导学生的探究，即：探究的进度能否由教师预先确定或设计；是否应当先给学生一段时间让他们自主地开展非指导性的探究；探究过程中学生自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的哪些方面；如何引导，何时介入，介入多少；哪些指导是必要的，怎样指导才算充分了；何时需要供应背景资料或有关信息，何时传授相应的预备性学问，何时推举学生阅读教科书，或向图书馆、互联网、成人求助？ 在实际教学中，教师要留意不要介入得过早（学生还没有充分地自主探究多长时间），以致阻碍了学生本可以自主发觉的时机（“差一点我们就要找到答案了！”），也
4、不要介入过晚以致让学生过久地处于无助状态甚至陷入危急之中。要防止不必要、不应当的指导，以免剥夺了学生尝试-错误和从教训中学习的时机；也要防止不够充分的指导，以免学生感到手足无措。 这些，都要求在教学实践中不断摸索和总结，针对不同的探究活动，进展不同的指导。 建议8 新教材允许学生对问题有自己独特的见解，这就要求教师在实践中要为学生进展共性留出充分的进展空间。 语文新教材特殊反对把课文解析从外部强加给学生，强调学生自主解读课文，并与他人沟通和研讨。课后“研讨与练习”中有些探究性题目的设计，特殊留意了敬重学生阅读过程中的独特体验，敬重学生多样的阅读趣味。如七年级上册第3课“生命，生命”文后其次题是
5、：将这篇课文跟下面一篇美国作家克伦沃森的同题文章生命，生命作比拟，你更喜爱哪一篇？为什么？第14课“秋天”（何其芳的诗）文后第三题：将下面美国诗人狄金森的秋景这首诗与课文比拟，说说两位诗人表达的思想感情有什么共同的地方。新教材中像这样的研讨与练习有四五处。这些探究性活动没有标准答案，有利于发挥学生的共性，充分表达了探究性活动的特点和语文课程的性质。 历史新教材的动脑筋、活动与探究等栏目中供应了不少可能引起争议的问题供学生探究，如供应两种不同的观点，要求学生“推断：他们谁说的有理？”同时更有较大的活动课“秦始皇功过的辩论”，以激发学生的共性化思维和独特见解。 生物新教材第一章在引导学生争论生物的
6、共同特征的根底上写道：“请留意，关于生物的共同特征，专家们做出的概括也不尽一样。请你分析一下下面的概括是否全面、精确。你有什么不同意见或补充建议吗？”这就引导学生不唯书，不唯上，不迷信权威。 面对新教材中的这种设计，教师在教学实践中就必需敬重学生的共性化表现，鼓舞学生的批判性思维、独立思索与感悟。固然，这是指在仁者见仁、智者见智的情境中，也并不是说教师可以容忍或无视学生的不正确理解，在发觉学生理解上的严峻偏差时，教师还是有责任指出的。 建议9 新课程强调要求教师转变教学方式和备课方式，多讨论学生，上课时多倾听学生，多关注学生的即时反响，而不是一心只盯着教学内容的讲解。 以前教师备课，可以比拟具
7、体的规划好首先拿出5分钟时间介绍一下什么什么，然后用10分钟讲解什么，接下来的25分钟如何如何练习，最终5分钟总结，等等。现在我们强调学生自主合作探究，教师在课前就很难猜测学生某个环节究竟花多少时间适宜，而且即使有一个大致的设计，到了实地上课时比讲解式教学也还是多了不少出乎预料的变化，还要依据学生的反响准时进展调整。因此，假如采纳学生自主探究式的教学，课前教师的备课就不能像讲解式教学那样规定得那么详细和确定了。由于讲解式教学教案中主要确定的是课堂上教师的言语和动作行为，而探究式教学强调学生自主探究，而在教案中只能预先设计教师的行为，而很难对课堂上学生的行为进展预先设计，只能是有一个大致的估量，
8、更多地还要依据课堂上的实际状况来打算课堂教学的进展。 另外，在课堂实践中，教师应当留意观看学生的反响，倾听学生的思索。如在语文探究式教学中，教师要留意倾听学生对课文的感受和解读。教师首先要仔细倾听学生对作品的初步熟悉，了解学生们初步的感受、分析和理解。在学生沟通他们探究结果的过程中，教师经常能轻易地区分出哪些学生具有更高的悟性和理解力。在倾听学生发言的过程中，一位好的教师能敏锐地发觉学生理解上的偏差、学生的怀疑、学生阅历背景中已经拥有和仍旧缺乏的东西，从而推断学生理解到的深度，并打算需要由教师补充哪些有关作品的背景性介绍。通过倾听学生，一位好的教师能精确地推断学生们是否已根本充分沟通完他们所能
9、想到和理解到的一切，从而坚决地打算在何时介入争论，以何种方式介入。通过倾听学生，教师还能对各学生的理解水平有一个大致的了解，从而推断由教师对作品的补充分析深入到什么程度是在学生的承受范围之内的。 实际上，正是通过倾听学生，通过关注学生的即时表现、学生的观点和发言，通过关注学生的兴奋与怀疑，教师对自己何时参加、如何参加做出决策。 固然，在学生首先讲透了各自的理解之后，教师以一个研讨者的身份，适时地、公平地参加了学生的争论，他讲了他个人对这部作品的了解、感受和熟悉（这固然参考了教材编写者在教师用书中的文字），盼望得到同学们的评价、理解和支持。而且，由于学生的阅历与学问背景的缺少，由于教师的专业出身
10、和阅历阅历，在学生沟通探究感受与体验的过程中，教师的参加使整个研讨过程发生了令人兴奋的喜剧性变化。 学生们听了固然赞美教师了解有关这部作品的那么多背景，很可能会折服于教师深刻的分析。但也会有少数学生表示不同意，或表现出怀疑，而且教师应当鼓舞学生提出异议和进一步质疑，这说明白学生的理解在进一步深化。 由于每个人的阅历阅历、学问积存不同，对一部作品的理解会有不同。一千个读者，就有一千个哈姆雷特。教师对作品的理解往往更深刻、具有更高的水平。因此在探讨中处于一个特别的地位，扮演特别的角色。但另一方面，儿童的思维和认知经常更加敏锐、出于自然、更接近真实，且在不受众多背景性信息的干扰的状况下往往具有独特的视角。（“敬重学生在学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“对学生独特的感受和体验应加以鼓舞。”语文课程标准第2、17、20页） 探讨式教学的过程，是在教师、学生、教材之间开展沟通、对话等相互作用（“互动”）过程中，“视界”的交接、冲突、介入与融合。这就要求教师在课堂上多关注对话“现场”，而不要只盯着预定的教学内容。 转录自“人教网”