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1、摆的课堂实录（一）形成一个问题师：今日咱们来讨论摆的隐。（板书：摆的隐）师：大家见过摆吗？生：见过。师：在哪里见过？生：我见过带钟摆的钟，钟摆两边摆。生：摇篮。生：风吹着树枝摇摆。师：树枝的摇摆与咱们今日讨论的不大一样。生：手臂摇摆。（动作）师：（仿照）这个还有点像。今日要讨论的摆，有点像秋千 和刚才说的摇篮。我先来做一个摆。（介绍试验器材：铁架台、 线，线可长可短，三个钩码，钩码挂的时候，不论挂几个，都要 挂在线绳的圈上。）这就是摆。每个组都有钟，待会儿我们要计 时数数，（演示）数：一、二、三，怎么数？（生：一个来回算 一下）好，我们一起数一数，看10秒钟内，这个摆摇摆多少次。（请一个同学计
2、时，演示）生：8次。观看、思维力量的机会。由于是记录，同学在学习过程中的情感反映不出来。实际上 同学的投入程度（也可以说是“参加度”吧）是很高的，比如说 课堂上反映出来的那阵缄默、实际上是同学投入的最好说明。一 般状况下，同学缄默有两种缘由。一是操作不到位，收集的事实 不多，缺乏以形成概念或自身的想法，这时同学会无话可说；一 种是虽然收集了不少事实，但没有很好地整理，不知道该怎么说, 也会缄默。但这里不是这样，同学做了，收集了事实，看到明确 的结论了，但这结论与同学的推想不符，一时转不过弯来，缺乏 接受事实的思想预备，他们坚信增加钩码，肯定会使摆速加快, 这个推想不是牵强说的，而是经过考虑的。
3、但事实却并非如此, 原来的印象太深，而又不能不供认事实，缄默就是这样发生的。 这里给我们的其次个启发是让同学肯定要思维上参加，而不是 “小和尚念经，有口无心二思维真正到位了，即使形成了错误 的结论，一经订正过来了，印象反而更深，伴同而来的实事求是 地分析问题、解决问题的训练也就更加有效。这个课的规律结构大致是：操作实践一提出假设一操作实践 一验证假设一得出结论。从教学看，好像老师将重点放在后面, 其实，提出假设的过程更有训练价值。假设的提出，是以事实（常 常是有限的，不充足的）和观看为基础的，因此提出一个假设必 需整理观看到的事实。假如在第一次实践活动中所看到的现象, 再依据事实提出影响摆速的
4、因素可能有哪些，那么同学受到多方 面训练的机会应当更多一些。评：需不需要交代钩码怎么挂？这与老师的教学思路有关,这一点在总评中将谈到。师：再来做一次，大家认真数。生：还是8次。师：想提个问题吗？第一次摆了 8下，其次次还是8次，说 明一个什么问题？生：为什么同样的时间内，这个摆摇摆的一样多？师：他说了一个问题：同样时间，同一个摆，摇摆的一样。 大家会做摆了，会数了，下面就自身做一个摆，然后记录下你的 摆10秒钟内摇摆的。（同学分组试验）师：刚才看了一下，每组同学都很聪慧，摆都做成了，请每 组代表说一下结果。（同学记数）：7次、8次、9次、10次、11次师：这下子七、八不离十，7、8、9次都有。
5、刘老师提个问 题，10秒钟内，为什么摆摇摆的会不一样，摇摆的不一样跟哪 些因素有关？你怎么想这个问题？你认为摇摆的快、慢与什么有 关？（二）作出推想，设计试验证明生：我觉得跟物体的重量和把它抬高的高度有关。生：和物体重量有关系。生：我觉得跟物体的重量，绳子的长短，还有把它抬高的高度都有关。师：一个摆由两局部组成，下面，大家说的重量，指钩码， 有一个名称叫摆锤，这根线叫摆线（板书：摆锤、摆线），刚才 一位同学说摇摆的快慢与摆锤、摆线、摆的幅度有关。摆的幅度， 这个问题咱们今日不讨论。那么摆的速度是不是与摆锤、摆线这 两个因素都有关？还是只与其中的一个有关？今日咱们就讨论 这个问题。你认为与摆锤有
6、关，你预备怎样试验？你认为与摆线 有关，你又预备怎样试验？你认为与摆锤、摆线都有关，你又将 怎样试验？我建议大家想想，想好了再说。评：这个设计不错。这不只是对后续试验的导向，更重要的 是通过这种形式帮助同学整理思路。老师要求大家“想好了再说” 就是这个意思。请看同学的发言，都能依据试验目的来提出方法, 这就是效果。这时，同学已不是盲目操作，而是一种有目标、有 任务的行为了，这就是让同学“搞科学”：目标是在实际中发觉、 确定的，方法是自身想的。老师没有“教给”同学什么，而只是 依据同学操作的实际提出问题让同学自身解决。生：与摆线有关。师：你认为与摆线有关，那怎样做？生：把线搞长一点。师：再怎么样
7、呢？生：再把线搞短一点。师：你是这样想的。生：和摆锤有关。我预备这样做，把线拉到肯定的长度，把三个钩码，第一次挂一个，其次次挂二个，第三次全挂上。师：你这样做。生：我认为都有关。先把线搞长，再抬起来，计时，到10 秒钟，像刚才那样做，登记长线时摆了多少次；然后再把线绕木 棍转几圈把线变短，再放一样的钩码，抬的高度一样，也是10 秒钟，看是不是摆的一样。和摆锤有关可以这样做：先把钩码挂 一个，抬同一个高度，10秒钟内，登记，分别再挂二个、三个 钩码，同样的时间看摇摆的是不是一样的。师：听懂了吗？生：听懂了。师：他说得真好，很严，他还另外加了一个对试验很严的条 件，每次抬高的角度必需一样，由于今日
8、咱们不讨论这个，所以 每次的角度要一样，说得真不错，你还有什么要补充？生：我们可以先把线弄短挂一个钩码，登记，然后再用同样 的斜度，再把线拉长看是不是和以前一样，是多还是少；然后就 可以把三个钩码都用上来，用一个摆线来测。师：我听明白了，大家都动了脑筋，想了方法，想证明摆的 速度是与摆锤、摆线还是和它们都有关？为了简化一些，我们再 做一次摆，让它摇摆的比刚才快，看看是调摆锤，还是调摆线， 只要能让它快就行。（三）试验验证得出结论（同学分组试验）师：想说点什么？评：这里应当让同学充足描述试验装置和摇摆的状况。这是 训练整理资料的好机会，惋惜铺张了。生：我觉得线挂得最短，钩码拴得最多时速度就最快。
9、生：我觉得线挂得最短，钩码拴得最多时速度就越慢。师：你们说的刚好相反，你说钩码多就快，他说钩码多反而慢，究竟怎么说？评：这里老师急躁了些。这可能不是“究竟怎么说”的问题。假如让同学展现一下自身的摆，看他们说的和实际观看到的现象 是不是全都就更好，不只解决了 “怎么说”的问题，而且在不知 不觉中又进行了一次科学态度的教育和观看力量的训练。生：线放长了速度就很慢。师：我们现在是找快。生：线短，钩码重，速度就快，它虽然是这样，但并不是有 规律的，不成比例，一个钩码，二个钩码摇摆的一样，三个钩码 才加快。生：摆线长，摆锤多，速度就快。师：你跟大家的看法都不一样。生：应当是摆线短，摆锤多速度就快。师：还
10、有没有不同看法？生：线越短，摆捶越少，摆得越快。生：摆线越短，摆锤两个比一个快，三个比两个快。师：刚才大家说的，有一点比较统一。生：摆线越短，速度就越快。师：刚才做过试验是几次（8次），再做一次试验。评：这样处置略微简洁了一些。同学仍旧没有把可能影响摆 速的两个因素分开，假如再让同学争论一下，毕竟是摆线，还是 摆锤，还是两者都与摆速有关，然后再通过试验论证就更好了。（老师把摆线缩短，演示）生：14次。师：这个问题解决了，要想速度快，摆线就要缩短，再怎么 办？摆锤问题。生：加钩码。生：减钩码。师：看法不一样，究竟是增加还是削减。咱们来“石头，剪 刀，布”，好，加钩码。刚才是14次，你估量一下现在
11、多少次？生：18次（老师增加钩码，演示）生：13次。师：再来一次（老师演示）师：没有18次，现在再削减，只剩一个试一试。（老师削减钩码，演示）生：13次。师：你想说些什么？（由于试验结果与同学的预想相反，同学好像不能信任这个 事实，他们的情感转入到学习中去了。）生：多少和摆锤无关。师：看到摇摆速度与摆锤无关，心里不舒适？摆线我们讨论 清晰了，摇摆速度与摆线有关，什么关系？（摆线短，速度快; 摆线长，速度慢。）与摆锤无关。你们不服，我也不服，我开头 也认为和摆锤有关，但这是试验的结果，由不得我们不信，每一 个钩码是50克，每加一个就增加一倍，三个就是三倍，但摆的 都是一样的，这里我们可以说一句什
12、么话？生：摇摆与摆线有关，与摆锤无关。评：这样处置很好，把老师放在和同学公平的位置上，同学 简单接受。“实事求是”从老师自身做起，也是对同学的教育。 有事实，有老师的典范，同学很自然地完成了从“缄默”到转变 结论的转变，也是“一箭多雕二（板书：与摆线有关，与摆锤无关）师：这个试验我们知道摇摆与摆线有关，与摆锤无关，我们 确定的是快的试验，假如要确定与摆锤究竟有没有关系，还要看 慢的试验，假如要慢怎么办？生：放长摆线。师：大家再做一个摆，看哪一组摆的最少。（同学分组试验）生：三次、四次师：怎么做的？生：把摆线都放开了。师：全放了？我们来一起做。（老师放长摆线，演示）生：4次，还要放长，还要慢。（
13、再放长摆线，演示）生：3次。师：再放长就很麻烦，不过大家回家还可以做。那咱们今日 讨论了摇摆与摆线有关，与摆锤无关，（指着板书）应当是问号， 还是句号？生：句号。（四）用科学师：现在有一个问题，知道摇摆与摆线有关，与摆锤无关, 有一个小伴侣家里的钟，发觉它每天都慢，怎么办？调什么？生：把它变短，调钟摆。师：假如钟原本就快呢？生：把钟摆变长。师：今日的隐弄清晰了吗？生：清晰了。师：还有不舒适吗？老以为与摆锤有关，假如还不舒适，没 关系，回家再试验一下，好，今日的课就上到这里，下课。总评：这个内容，刘晋斌老师曾经作了多次课，但他自身都 不满足，他觉得过去的试验，同学都没有真正地动起来，对同学熟悉问
14、题的过程把握得不够详细，不够精确，结论虽然得出来了，但总有些环节比较牵强，这次课他认为处置得比较 好一些。这次教学首先转变的是同学的操作。原来是先给同学做好了 摆，摆长都一样，同学可以任意挂摆锤。这样做是考虑到要让同 学同时面对两个因素，先帮助他们掌握一个因素，讨论的难度要 小一些。现在放手让同学自身做摆，让同学在简单的现象中自身 去找规律，这样做明显难度加大了。这转变是成功的，没有肯定 难度的课，不行能是一节好课。教学的目的，是促进同学的整体 进展，而不只仅是教给同学某些学问。同学的进展是要在老师指 导下不时克服困难、解决问题的过程中实现的，假如经过种种处 置，使同学没有肯定的难度，让同学舒
15、舒适服、顺顺当当地解决 问题，得到学问，同学的进展是有限的。试想，假犹如学一看就 懂，一听就会，同学除了现成的学问以外还得到了什么？从另外 一个角度想，增加这种难度是否得当呢？这堂课的实践证明：只 要老师指导得法，这种难度是同学力所能和的。后面的验证明验 设计不都是同学自身想出来的吗？老师并没有灌输，甚至没有示 意。这个课给我们的第一个启发就是，一节好课应当给同学学习 设有肯定的难度，确定这个难度是否合适，不是凭老师的主观想 象，而是同学的实际，这里顺便说一下开头要不要交待钩码怎么 挂的问题。我以为从同学的进展着眼，则不必，无非是挂错了转 变了摆长，假如引导同学分析考虑，正好又创造了一个熬炼同学