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1、2022年版语文课程标准解读与学习体会：学习任务群如果让您对新课标的核心理念、主要变化、重要创新等表现在哪 里做个梳理，然后，选出一个最关键、最重要的词是什么，您会确定 哪一个呢？我不知道您选中了哪个词，我确定的是“学习任务群”。 由此，我想到了与之关联度非常大的概念，就是“大单元”。为什么呢？我们先说“学习任务群”。新课标究竟有哪些“新”？梳理与综合当下众多专家对新课标的 解读内容，概括起来有如下四点，有学者将其说成“新课标的四大突 破（崔允潮）：第一，课程目标指向核心素养；第二，课程内容的结 构化。第三，明确学业质量。第四，学科实践。现在，我们来简要地 梳理一下这四者之间的关系。首先，课程
2、内容结构化指的是什么？其 实就是“课程内容组织与呈现方式”，而“课程内容组织与呈现方式” 是什么？就是学习任务群。其次，学科实践是一线教师在课堂上使用 教材教与学学习任务群的重要策略与方法，是学习任务群的必然选择。 第三，为什么要设置“学习任务群”呢？其目的就是为了更好地落实 “核心素养二第四，如何评价学习任务群教与学的结果呢？学业质 量标准就是重要的评估依据。因此，可以这样说，学习任务群紧紧关 联着新课标的四大突破，是理解与实践新版语文课程标准的“牛鼻子”!我们先来看看2011年版的语文课标是怎么表述课程内容的呢？ 2011年版的语文课标在表述课程内容时，有两个显著特点：一是将 课程内容与课
3、程目标合二为一，用“课程目标与内容”来表述的；二 是“课程目标与内容”按学段是从“识字与写字“阅读”、“写作（写 话、习作）”、“口语交际”、“综合性学习”五个层面来表述的。新课标中关于课程内容的表述与2011版的语文课标有了很大的 不同。也有两个特点：一是“课程内容”单列了，不再与“课程目标” 合二为一了；二是课程内容的表述分为“主题及载体形式”和“内容 组织与呈现方式”两大局部。在“内容组织与呈现方式”中，同样是 按照学段来表述，但是，是以学习任务群的方式来呈现的。四个学段， 均含有三个层级的六个学习任务群，即，基础型的“语言文字积累与 梳理”，开展型的“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意
4、表达”与“思 辨性阅读与表达”，拓展型的“整本书阅读”与“跨学科学习”。由此 可见，新课标对课程内容是非常重视的，认为这是育人方式变革的重 视方式。那么，学习任务群究竟是什么样的东东呢？在新课标中，学习任务群是在“课程内容”中提出的，学习任务 群其实就是“课程内容组织与呈现”方式。换句话说，义务教育的课 程内容或者说“学什么”是以“学习任务群”的方式来“组织与呈现” 的。究其实质，学习任务群就是课程的内容，就是学生的语文学科究 竟要学些什么东西。简单地说，就是义务教育阶段语文学科的学生学 习内容分为了六大板块，即“语言文字积累与梳理”、“实用性阅读与 交流”、“文学阅读与创意表达”、“思辨性阅
5、读与表达”、“整本书阅读”、 “跨学科学习工这样一分解，课程内容就“结构化” 了。但是，为什么不将课程的“内容组织与呈现方式”说成“六大方 面”或“六大板块”，而说成六个“学习任务群”呢？其实，概念的 背后是暗臧着玄机的。“学习任务群”我们将其拆开来理解：“学习”、“任务”、“群”。首先看“群:既然是“群工那就是由很多的“学习任务”组织 在一起，这样，便成了 “群二事实也正是如此，就比方“文学阅读 与创意表达”这个学习任务群，它一定是要分解成假设干个“学习任务” 的。这个分解，就“文学阅读”而言，有两个维度的分解，一是内容 的维度，简单地说，文学阅读会包括童话阅读、寓言阅读、神话阅读、 小说阅
6、读、诗歌阅读、散文阅读等等，不同的文学样式的阅读会形成 不同的“学习任务”，从而组成“群”；二是学习者的维度，一年级学 生的文学阅读学习什么，三年级的学生学习什么，八年级的学生学习 什么，这些都是有区别的。就拿散文阅读来说，小学、初中都是会有 区别的。从这个角度来说，“学习任务群”的设置，使课程内容的结 构化更为清晰，更是很好地表达了 “构建语文学习任务群，注重课程 的阶段性与开展性”的课程理念。再看“任务:“任务”是个名词，是静态的。但是，但凡“任务”， 都是需要去转化为计划、转化为策略，转化为行动，然后去完成的。 “任务”与“学习”连在一起，课程内容是以“任务”的形式出现, 那就意味着指向
7、更为明确，是要学生能够通过“学习”来完成这些“任 务”。由此可见，“学习任务群”的设置，其内在的意义在于要引领、 指导与规范一线教学，要重视学科实践，要让学生通过“真实的语文 情境”、“统整的学习主题”、“典型的实践活动”来完成“学习任务二 所以，我们常说：学习任务群将学科逻辑、生活逻辑与学习逻辑融通， 改变知识点、能力点的线性排列与逐一串讲的方式，努力促进教与学 方式的变革，就是这个道理。基本弄清楚了 “学习任务群”是怎么回事，那么，学习任务群与 一线教学怎么进行对接呢？这个对接，中间需要一个重要的桥梁，这 就是“课本”。课本是课标与课堂之间的重要桥梁。提到课本，就要提到“大单元” 了学习任
8、务群”与“大单元” 究竟是怎么的关系呢？语文教材的课本是以单元来编写的。这是假设干年的惯例了。可问 题是，假设干年来，课本虽然是按照单元的模式来编写的，但是，一线 的教学几乎是不按照单元来教的，绝大多数情况下仍是单篇教学，鱼 贯式的单篇教学，单元成了一种摆设而已。单元的功能没有得到很好 地发挥。所以说，现在提出的“大单元教学”，实际上就是对当下教学的 一种警醒，一种呼唤，一种变革。在“单元教学”加上一个“大”字， 其实就是引起重视，呼吁让“单元教学”真正地名副其实地“单元教 学”起来、真正地“单元整体教学”，也就是现在所说的“大单元教 学”。为什么现在特别呼吁单元整体教学呢？这与“学习任务群”
9、的设 置是密切相关的。落实“学习任务群”的标配动作（概念）自然“主 题”、“情境”、“任务”、“实践”等，而这些，必然要在“单元整体教 学”的状态下来实现，所以，“学习任务群”格局下的语文教学自然 呼唤与之相标配的单元整体教学，也就是大单元教学。“学习任务群” 与“大单元教学”是相辅相成的。我们还回到课本上来。当下的统编语文课本虽然也是按照单元编排的，但是，它不是按 照“学习任务群”的理念编排的。这里就有几个问题需要讨论与落实：一是，新课标公布后，当下的统编版教材必须要修订，按照学习 任务群的理念修订。这是不言而喻的。二是，修订到什么程度？依我看，总的原那么就是“利教利学二 面对着复杂的学习任
10、务群，要想课标走进课堂，课本必须发挥作用， 一定要尽量地缩短课本与课堂的距离。我们说，从课标到课本，需要 教材编写者的智慧。而教材编写者毕竟都是语文教学研究与实践领域 里的专家中专家，一定要将课标的愿景非常具体明确地细化为可作施 工地图纸，从而大大地缩短课本与课堂的距离，因为，一线教师尽管 需要具有能动性与创造性，事实上也有教学工匠型优秀教师，但是, 这局部教师毕竟不是占大多数，而大多数只是普通型的执教者。鉴于 此，要想让课标真正地进课堂，课本极为关键。在单元的编写上，既 要左顾课标，更要右盼课堂，心中装着教师：课本这样编写，教师会 用吗？心中装着学生：教材这样编写，学生好用吗？三是，要重点研
11、究学习任务群下的“大单元”究竟如何编写才能 “利教利学。如何更好地凸显“大单元”的“大”字，也就是较为 完善的整体性。这是课本编写者的事情了，作为一线教师，我们只能 期待。当然，从课本到课堂，教师的积极作为也是非常重要的。我们下 次再说这个话题。总之，课标中的“学习任务群”设置与课本中“大单元”编写, 这是非常对应的关系。需要编者先完成这步从愿景到图纸的设计，然 后再由教师完成从图纸（课本单元）到施工（课堂教学）的行为。那么，课本中的“大单元”（教学中的“大单元”将在学习任 务群与大单元（下）中另文再讲）应该是什么样子呢？我们不妨做 些设想：首先，“大单元”与“学习任务群”要有明显的对应关系。意思 就是说，课本中的某一单元要比拟明确地对应着某个学习任务群；某 一个“学习任务群”要被分解成假设干个“大单元”分布在各教材的某 些单元中。其次，每一个单元里，对单元主题、情境、任务、活动、资源、 评价、甚至课时分配等要有相对明确的点示。这里的“相对明确”， 意思就是既给一线教师提供帮助，又给他们留有空间。第三，要有极具有指导作用的教师用书，以帮助教师更好地用好 教材。