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1、师范生教学技能培训与考评体系争论报告一、前言教学是一门科学又是一门艺术。教学的科学和艺术是建立在教师本身具有广博的专业学问和娴熟的教学技能的根底之上的。一个教师假设没有广博、深厚的专业根底学问，他的教学只能是照本宣科；同样，一个教师假设不能把握娴熟的教学根本技能，就谈不上有好的教学方法，更谈不上有教学艺术，也就不行能把教学搞得生动活泼，更不能有效地促进学生乐观主动的学习，因而也就不能到达好的教学效果。因此，教学根本技能是教师把专业根底学问和现代教育及教学理论与方法转化为具体的从师任教的职业力量的重要手段，是教师搞好教学工作的必备条件。作为职前教师,师范生教学技能的水平不仅打算着他们教师入职水平
2、的凹凸,也严峻影响着他们以后在教育事业上的持续安康进展。具有学问的人不肯定就胜任教学，这只是把握了材料。一问题的提出1. 落实国家中长期教育改革和进展规划纲要2023-2023 年的需要。国家中长期教育改革和进展规划纲要是我国将来 10 年教育进展的纲领性指导文件，其中对师资队伍建设方面，明确提出要“严格教师资质，提升教师素养，努力造就一支师德高尚、业务精湛、构造合理、布满活力的高素养专业化教师队伍。” 通过“深化教师教育改革，创培育模式，增加实习实践环节，强化师德修养和教学力量训练，提高教师培育质量。”创教师培育模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学力量训练，是提高师资队伍素养的主要途径
3、，因此，加强教师职前教学技能的培训与考评体系争论和实践，是落实国家教育规划纲要的重要举措之一。2. 课程改革需要重视教师教学技能的提升。随着课程改革全面开放,教学的目的、内容、方式和评价等发生了深刻变化。课改提出了诸多理念,比方由“关注学生学习结果”转向“关注学生活动”、“重塑学问的形成过程”,课程设计、实施由“给出学问”转向“引导活动”。在日常课堂教学中,不仅仅是如何导入、如何讲解、如何提问,教师常常面临的是如何启发、如何指导合作、如何引导探究,这使得即便教学阅历丰富的教师也会常常觉察自己面临的教学情境和挑战。可见,课程改革对传统教学技能发起了挑战,也对教学技能职前培训提出了的要求。3. 改
4、革师范生培育现状的需要。我国大多数高校师范生的培育模式是“教育学+心理学+学科教学法+教学实习”，除了“教学实习”，其他三个方面都是偏重于理论，实践层面的教学技能鲜有涉及，而且有些学校教育实习环节也是走走过场，师范生教学技能的培育现状令人堪忧。师范生在学习过程中虽然已经对教学技能进展了较为系统的理论学习，但是这种学习主要是通过教育理论的抽象分析10获得的，承受的是教育教学的权威理论根底和学术成果，并没有在实践中内化为自己的技能。至于理论与实践的结合还需学生在实践中自行摸索，难免会消灭一些技能方面的缺陷。二争论的意义1. 教学技能是从事教育教学的根本条件，对师范生的教学技能进展争论，并在实践中指
5、导教师教育工作的开展，将会较好地促进师范院校教师教育教学水平的提升，增加师范院校教师教育毕业生的就业竞争力。2. 对师范生的教学技能争论，有利于课改的实施。国内一轮的根底教育课程改革已开展很长时间了，要保证课程改革的顺当开展，就需要一批教学技能水平高的优秀教师。因此，我们培育的师资的技能能否跟得上课程改革的步伐， 在肯定意义上打算着课程改革的成败。3. 对师范生教学技能争论，可以促进师范生学问与技能的同步提高，有利于师范生将来专业化进展。教学技能总是被看作教师素养的一个组成局部，对于教师素养这个整体来说，目前的趋势是越来越强调教师的专业精神、专业态度、专业学问、专业力量的重要性，而无视了教学技
6、能也是教师专业进展的重要因素之一。因此，争论教学技能，有利于提高师范生的整体素养，促进他们将来专业进展。二、概念界定一关于几种教学技能观的辨析对于什么是教学技能，目前国内外都未提出一个公认的科学概念，人们从不同的视角来打量它，以不同的范畴表征它，在不同的层次上运用它。在对教学技能众多的界定中，以下几种技能观具有肯定的影响和代表性。1. 活动方式说这种观点将教学技能视为活动方式或动作方式。例如，日本的井上光洋认为， 教学技能是为了到达教学上规定的某些目标所承受的一种极为常用的、一般认为是有效果的教学活动方式。莫里逊和马肯它尼亚也持这一观点，认为教学技能是“为了到达教学上规定的某些目标所实行的一种
7、极为常用的一般认为是有效果 的教学活动方式。”其实，这种技能观在我国心理界颇为流行。1980 年出版的教育心理学就认为技能“是顺当完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式， 它是通过练习获得的。”1989 年出版的心理学大词典也将技能定义为“个体运用己有的学问阅历，通过练习而形成的智力活动方式和肢体的动作方式的简单系统。”心理学是教育理论的科学理论根底，无疑，教育理论界也是这种技能观的支持者。1990 年出版的教育大词典第一卷，就将技能定义为“主体在己有的学问阅历根底上，经过练习形成的执行某种任务的活动方式。”其实，我国的这种技能观是在五十年月全面学习苏联形势下，直接借用原苏联心理学的理 论，
8、它对我国的影响深远，以至当今人们还在沿用它。然而，这种技能观不断受到质疑，首先，活动方式说大多是针对动作技能来界定的，固然，这种教学技能在教学活动中是存在的，例如教师口语技能中的发音、教学板书技能中的书写、绘画，教师体语技能等等，它们在教学活动中都具有特别的功能。然而，在简单的教学活动中，这种具有具体活动程序的技能是有限的，而大量的却是因教学对象、内容和条件不同而变化的技能。因此，用活动方式来界定教学技能犯有定义过窄的规律错误。其次，该技能观强调技能是通过练习之后活动方式的把握，诚然，该点留意到技能的形成不同于学问的习得，是不行能完全以“告知”、讲授的方式来实现，必需通过反复练习。然而，该观点
9、却无视了技能与学问的联系，未能提醒技能尤其是才智技能与学问的本质联系。因此，在技能的训练方法上，必定导致机械模仿和重复练习。2. 行为说该观点将教学技能视为教师的教学行为。在国外，持这一观点的有澳大利亚悉尼大克利夫特尼(CliffTurng)，他认为：“根本教学技能是在课堂教学中教师的一系列教学行为。”在国内，目前对教学技能的界定大多认同这一观点。由原国家教委师范司组织编写的教师职业技能训练教程一书认为“教学技能是在课堂教育中教师运用专业学问及教学理论促进学生学习的一系列教学行为 方式。”行为技能观是以行为主义心理学为理论依据，它主要是针对传统教师培训中单纯宏观训练的低效性而提出的，它企图通过
10、将宏观层次的教学活行微观分解，对在教学活动中可观看、可操作、可测量的外显行为进展描述和可掌握训练， 来提高教师教学行为的效能。因此，它强调对技能要从行为的角度进展客观争论与试验，这不仅仅是对旧认知观仅留意内部心理过程的定性争论，而无视外显行为描述性争论的否认，同时，其争论的客观性方向是值得确定的，其可操作性也是应当借鉴的。然而，该技能观从一个极端走向了另一个极端，它无视人的内部心理因素提高教学效率中的重要意义，将教学技能的外显因素当作技能的唯一因素，对技能的争论停留在比较浅的阅历描述上。因此，难以解释教学行为发生、进展和变化的缘由，从而也难以全面提醒教学技能的实质，降低了教学技能在提高教学质量
11、和效果上的有效性。在心理学由行为主义为主导转向由认知论占支配地位的当代，教学技能行为观的更势在必行。3. 构造说该观点认为，教学技能不是单指教师的教学行为或认知活动方式，而由二者构造而成的系列。持该观点的有RFSnow，他认为:“教学技能是由于行为及认知有关的事项构造系列组成。”该观点反映了当代心理学界和教育理论界对技能本质的生疏，已由强调外显行为，转向留意外显行为与认知因素二者结合的趋势，它强调教学技能构造中各因素的相互联系。无疑，构造说比前两种技能观在生疏技能的本质上前进了一步。但是，其明显的缺乏在于规律方法上的失当，它只描述了技能的构成要素，虽然它有助于我们生疏技能的外延，却未给技能以明
12、确的规定，未能正确地提醒技能的任何内涵，因而它难以使人们正确理解技能的真正含义。陈述性学问(狭义的学问)广动作技能义才智技能知程序性学问认知策略识(特别才智技能)(元认知技能)4. 学问说当代认知心理学不赞同将技能定义为行为变化，而把技能纳入学问范畴。该理论在对学问的划分和表述上，都以一种的观念和姿势消灭。他们认为学问包括两种，即狭义的学问和广义的学问。狭义的学问即指学问的贮存和提取， 而广义的学问，除了学问的贮存和提取外，还包括学问的运用。现代认知心理学派对学问的分类是建立在广义学问观的根底上，这种学问观将学问分为两大类: 一类为陈述性学问，它是可以直接陈述的学问，即关于世界的事实性学问，它
13、往往答复是什么、怎么样等问题。对该类学问一般用命题或命题网络表征，在现代认知理学家看来，命题是学问的根本单元，也是思想和观念的单元，命题即观念的表达。具有共同因素、相互联系的命题组成命题网络，只有通过网络系统贮存的学问，才能被有效地提取利用。另一类为程序性学问，该类学问被认为是用于具体情境中的算法或一系列操作步骤，它答复“如何做”、“怎么办”之类问题。尽管认知心理学家对程序性学问在分类和表述上有所不同，一般多将程序性学问视为运用概念和规章办事的力量。由于其指向性不同，程序性学问又可分为两类， 一类为运用习得的概念和规章对外办事的力量，一般称之为才智技能，另一类为运用习得的概念和规章对内调控的力
14、量，又称为认知策略或特别的才智技能。由于心理学对认知策略的争论起步较晚，在我国，无论是教学论或教育心理学都未曾将它作为教学目标或学习目标来关注，至今对认知策略性质的生疏也有着很大的争论，以至于很难找到一个统一的概念对它进展界定。不过美国认知心理学家认为认知策略是 “用来为学习者调整他自己内部留意、学习、记忆与思维过程的”，依据加涅的观点，我国学者将它视为“个人调控自己的生疏活动以提高认知操作水平的力量。它不同于一般的才智技能，而是一种高级的认知活动或高级的自我调控能。”从特征上讲，它相当于传统心理学所讲的“思维”，所不同的在于， 策略主要指“个体对自己认知过程的思维，包括对自己的信息表征、组织
15、、贮存、提取的方式的思维、对思维过程本身(如推理方法)的思维，对使用某种学习或记忆方法效果的思维。”其实，这就是一种自我调控技能或曰元认知技能。值得强调的是，无论是对外办事的才智技能，还是对内调控的认知策略，都是在把握概念和规章的根底上对这些学问的运用。此外，某些认知心理学家如 JR安德森，将动作技能也视为一种程序性学问，这样，我们可以将认知心理学派关于广义学问的构造如下:由上可见，在认知心理学派广义学问观中，动作技能、才智技能和认知策略均被视为不同形式的程序性学问，他们将学问、技能和策略都统一在学问范畴内， 这种学问观不仅使学问的概念得到极大的拓展，具有更广泛的包涵范围，也使技能的概念发生深
16、刻的变化。尽管认知学派在很多问题上仍存在很大的争论，其理论尚处在进展中，然而，用学问来界定技能，不能不视为一种视角，在认知心理学占据优势的今日，教学理论和心理学都将面临的挑战。诚然，学问观论者看到了学问与技能的联系和全都性，技能的形成离不开知识的把握，要正确执行某种程序，在头脑中必需贮存相关的学问。然而，把握某一程序，某种活动的步骤，与执行某一程序、操作某一步骤是有区分的。从性质上说，学问是认知阅历，是人脑对客观事物的生疏，属生疏活动范畴，技能则是运用相关学问完成才智任务和协调身体的力量，属实际活动范畴；从功能而言， 依据前苏联心理学家列昂节夫关于活动理论的分析，教学活动同其它职业活动一样，其
17、构造都是环状的，由定向、执行、反响这三个相互联系、相互制约的环节组成。其中，学问为人们供给怎样做的信息，发挥着定向功能，解决知与不知的冲突，技能则将相关信息转化为相应动作，担当着执行功能，解决会与不会的冲突；从途径而言，学问可以通过口头语言、书面语言和其它符号语言，以“告知”、讲授的形式来获得，技能则必需通过练习，经过反复实际操作和个人体验，获得动觉阅历，才能逐步形成。将技能纳入学问范畴的还有英国著名哲学家、物理化学家M波兰尼。他认为“人类的学问有两种:通常所指的书面文字、图或公式表示的学问，仅仅是学问形式的一种。而非系统说明的学问，像我们行为中的某些东西，是另一种学问形式。”我们称前者为言传
18、的学问，后者为意会的学问。这种学问说作为对学问的分，类，不乏为一种观点，但是作为对技能的科学界定，简洁生歧义导致对技能训练意义的否认。总之，上述诸种教学技能观鉴于各自的理论主见和生疏方法的不同，表达方式的差异，在争论中呈现鲜亮的理论共性。虽然对我们正确把握教学技能的实质带来肯定的困难，然而，它反映了领域争论的富强，再现了教学技能概念演化的历程。列宁说 “定义可有多个，由于在对象中有着多侧面。”上述诸技能观正是从不同的侧面来生疏教学技能，无疑，都有其存在的价值和合理性。另一方面， 各种技能观又表现了各自的偏颇 和局限，其不成熟又说明该领域正处在进展中。通过对各种技能观的辨析，可以拓展我们的争论视
19、野，启迪争论思路，有助于深化对教学技能的争论。二关于教学技能概念的思考人们对教学技能概念的生疏，可以从不同的侧面、承受不同的方法，运用不同的表达方式。然而，这些都必需以正确把握其特点为前提，生疏教学技能的特点，是提醒教学技能实质的必要过程。1. 教学技能的特点教学活动是极为简单而富有制造性的活动，教学技能虽然也具有一般技能的共同特征，但是，作为简单的高级技能，其特点具有鲜亮的复合性从教学技能的类型来看，一般将技能分为动作技能和才智技能两大类。在当代认知心理学家看来，才智技能有一般与特别之分，这特别的才智技能即认知策略，教学技能则是这三者的结合体，具有三者所具有的综合性的特点。诸如教师语言、书写
20、、体态和操作等技能，多以肯定的外显形式，通过肢体和肌肉的运动来实现，因而具有可观看，可操作，可测量的外显性一面。由于它们表现为对物质的加工和改造上，也可认为它具有物质性。然而，在简单的教学活动中，这些技能是格外有限的，而大量的教学技能则是通过头脑内部活动进展的偏于内部心理活动过程的才智技能和自我调控技能，如教学设计技能，教材处理技能，教学组织技能，教学反思技能等。它们往往表现在对学问、信息的加工和改造上，对它们的生疏主要是通过教学活动的变化来推想和推断，因此，它具有内隐性和观念性。教学技能正是通过外显的行为动作来表达、通过内隐的心理活动来调控， 并通过一系列教学活动的变化来确证的。就技能的来源
21、而言，教学技能既表现为个体的阅历，又是人类阅历的结晶。它植根于个体阅历，又不是个体阅历的简洁描述，而是在千百万教师阅历的根底上，经过反复筛选和实践的检验，并经高度概括化和系统化的阅历。正如夸美纽斯所指出的，它不是从浅薄的阅历中拾来的“互不联系”的“技巧”，是要证明一种前提性假设，有演绎、有归纳地建立起理论体系。这种在丰富多彩阅历根底上形成，又以简约化的形态呈现的教学技能体系，既源于教学阅历，又高于教学阅历，是个体阅历与类阅历、理论与实践相结合的产物，反映了多样性与简约性的统一。就技能的形成而言，强调练习在技能形成中的不行替代性，是心理学界的共识，这对于生疏技能与学问的区分是重要的。对于技能的训
22、练也是不行无视的。然而仅此还不够，不关注学问对技能形成的作用，不仅导致机械模仿和技能训练的盲目性，也难以从学问与技能的联系中来提醒教学技能的实质。看来，在技能的形成上，强调练习的不行替代性和学问的不行或缺性应当等量齐观。就技能的娴熟而言，自动化通常被视为技能娴熟的一大特征。技能一旦到达自动化程度，所进展的活动则不需要或很少需要意识掌握，可以极大的提高活动效率。同样，具有娴熟技能的教师，其课堂教学往往组织得严谨有序，张驰适度， 生动活泼，遇到偶发大事能沉着不迫，应付自如，这样，使教师能将有限的“心理资源”用在制造性的活动中去，从而大大提高教学质量和效率。然而，这对于较为外显的、低级技能简洁到达，
23、而对于简单的高级教学技能，由于大多没有固定的模式和刻板的程式，在教学活动中教师必需视教学内容、教学对象和条件的不同而变换技能，难以到达自动化的程序。可以认为自动化并非一切技能的特征。2. 教学技能的界定依据上述分析，本争论对教学技能的概念作如下表述：所谓教学技能，系指 通过练习运作某种学问和规章顺当完成某种教学任务的力量。对教学技能作出如 此界定，是鉴于对以下两方面问题的思考：第一，关于教学技能属类确实定。定义是提醒概念内涵的规律方法。列宁指出：“下定义是什么意思呢?这首先就是指某个概念放在一个更广泛的概念里。”因此，下定义的首要问题是要明确被定义概念的归属，即确定教学技能的属概念。在对教学技
24、能观的辨析中，我们曾指出活动方式说和行为说由于将属概念确定为“活动方式”和“行为”上，不仅犯有定义过窄的规律错误，也不能提醒教学技能的实质，本文则将属概念定位在“力量”上。心理学包括当代认知心理学通常认为力量是个体心理特征，它是一个比学问和技能具有更大包涵范围的概念，学问和技能都是力量构造的根本要素，缺乏必要的学问、技能，相应的力量也就不存在了。其实，在西方，自亚里斯多德以来，传统上把技能视为一种力气、力量和掌握力的表现，以后才渐渐演化为技巧的概念。在当代，西方认知心理学家也把技能视为一种力量的表现，如加涅将才智技能定义为运用概念和规章办事的力量。将力量作为技能的属概念，正确地反映了二者的属种
25、关系。同时用力量来定义技能，比用行为、活动方式来定义技能，更能说明技能变化的缘由。由于外部行为只说明技能是否形成。技能发生、变化的内部缘由主要在于力量的变化。其次、关于教学技能内涵的概括。本定义以“通过练习运用学问和规章顺当地完成某种教学任务”对力量加以了限制，旨在使力量和技能两概念在外延的大小上全都起来，说明把握学问规章(操作性学问)是教学技能形成的必要条件，进一步提醒学问与技能的关系。同时，本定义也留意到“练习”在技能形成中的特别意义，并以此对技能和学问加以区分。同时，本定义留意了在提醒技能的内涵时，对学问与技能的关系予以了关注，因而，一方面将学问与技能联系起来，另一方面又将技能与学问区分
26、开来，以便正确把握教学技能的内涵，进一步提醒教学技能的实质。三、前人争论综述随着西方教师专业化运动的进展，如今人们已将教师职业视为一种具有双专业性的特别职业，强调教师同医生、律师一样，必需经过严格的专业训练，要求教师成为教育方面的“临床专家”。为此很多国家纷纷开头争论教师的理论和实践问题。1963 年美国斯坦福大学教育系阿伦等人领先争论教师的教学技能，并开创了运用微格教学训练中学物理师资教学技能的先河。1970 年以后，以微格教学训练教学技能几乎被世界各国教师教育所承受。英国、德国、澳大利亚)日本等国对训练教学技能进展了卓有成效的争论，前苏联也不例外，在著名教育家马卡连柯和苏霍姆林斯基的母校波
27、尔塔瓦国家师范学院成立了教学、教育技艺教研室，并试图将著名戏剧大师斯坦尼拉夫斯基的戏剧表演艺术原理用于技能训练中，对学生进展严格的教学技能训练。一关于教学技能分类的争论美国斯坦福大学教学技能分类：斯坦福大学的艾伦D.W.Allen和瑞安W.Eve依据阅历和对教师行为的分析，将教学技能分为如下 14 种：变化刺激；导入；总结；非语言性启发；强调学生参与；频繁提问；探究性提问；高水平提问；分散性提问；确认；例证和实例；运用教材；有打算地重复；沟通的完整性。英国特罗特教学技能分类英国学者特罗特Trott在进展微格教学的争论和实践时，将教学技能分为如下 6 种：变化的技能；导入的技能；强化的技能；提问
28、的技能；例证的技能； 说明的技能。日本东京学英大学教学技能分类：该分类将教学技能分为如下 9 种：导入技能；开放技能；变化技能；总结技能；例证技能；确认技能；演示技能；板书技能；提问技能。澳大利亚悉尼大学教学技能分类：该分类将教学技能分为如下 10 种：强化技能；一般提问技能；变化技能； 讲解技能；导入与完毕技能；高层次提问技能；课堂治理和组织技能；小组争论组织技能；个别指导技能；觉察学习指导与制造力培育技能。原国家教委的教学技能分类：原国家教委在 1994 年下发的高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲中，把教学工作技能分为五类：教学设计技能；使用教学媒体技能；课堂教学技能；组织和指导课外活
29、动技能；教学争论技能。在课堂教学技能中，又设定了导入、板书、演示、讲解、提问、反响和强化、完毕、组织教学和变化技能等九项教学根本技能。北京教育学院微格教学课题组教学技能分类： 该分类共 10 项：导入技能； 教学语言技能；提问技能； 讲解技能；变化技能；强化技能； 演示技能； 板书技能； 完毕技能；课堂组织技能。二教学技能的培育争论与实践1. 国外对教学技能培育的争论与实践美国：1963 年，美国教育学博士德瓦埃特爱伦首创微格教学，主要用于师范生和在职教师的教学技能训练。他认为微格教学：“是一个缩小了的、课掌握的教学环境，它使预备成为或已经是教师的人有可能集中把握某一特定的教学技能和教学内容”
30、这种微型的课堂训练方式很快推向世界，很多国家纷纷引进使用，获得良好效果。但是有人说微格教学“过分强调根本技能，过于简洁，同教学的总体目标割裂了。”为了避开割裂总体目标，人们开头转向综合考量教学情境。20 世纪 70 年月，欧美国家兴起了一场“以力量为本位”的教师教育， 在强调教师理论学问素养的同时，更留意培育教师的实际教学力量。1990 年月中期以来伴随着日渐升温的教师专业化争论与实践，教师教学技能被置于一个更为宽阔视野中进展争论。20 世纪 90 年月以来，美国高等师范院校从事师范教育的争论者开头争论以一般学校为基地的师范教育。“课堂组织、行为治理、个别化教学、教学模式等课题是在夏季去一般中
31、学参观学习的，向有阅历的教师学习如何编写教案、课程打算理论和实际设计。”目前，美国的教师技能培训主要通过设立教师培训中心为教师供给广泛帮助，使教师把握教育技术。英国： 英国的微格教学起步较为晚一些，是在 20 世纪 60 年月末引入的。“英国的教育和科学署在教师职前培训改革中，突出强调培训教师职业技能。” 在英国的培育体系中，教师培训治理署主要负责按教育法对各种教师培训机构的资格进展把关;英国女王的首席学校督导官领导的教育标准办公室对学校工作进展独立的常规性督导，以检查地方教育部门以及高校中的教师培训课程及质量等，并且建议高等师范院校为每位师范生建立个人教学技能档案袋，用来跟踪并记载师范生在教
32、学技能形成的各个阶段消灭的各种状态。自 2023 年 9 月开头， 英国全部师范生为了获得教师资格，必需通过教师资格检测，检测通过则可获得维持 5 年的教师资格，否则只能被聘为不合格教师。印度：1978 年印度的一份政策性文件师范课程:一种框架指出:教师专业发展必需置身于生活之中，通过能动的交互作用，不断地拓宽视野，从而培育出具有责任感和猛烈社会意识的教师，该文件标志着印度教师专业进展目标的正式形成。1985 年的全国教师委员会报告,1986 年的国家教育政策对教师的使命和教师专业进展的内容都有明确的规定。1998 年，印度全国教师教育委员会制定了的教师专业进展框架。澳大利亚：澳大利也成立了富
33、有特色的民间的全国性大学质量监视局auqa，该组织为了评价和考核大学培育教师工作的质量，设计了一系列的评价细则和目标，并对大学毕业生进展循环持续评价，起到对教师技能培育工作的催促作用。加坡：加坡的教师隶属于公务员，想要进入教师队伍，必需承受为期一年 的职前培训，他们的培训主要是依照加坡教育部制定的“抱负教育成果”和教育的“ask”模式来进展。培训的目的是通过指导和灌输，使教师和校长具备良好的教学技能和优质的态度。培育有三个特点：1.培训是国家行为，带有强制性， 已经形成规模化和制度化；2.培训内容系统化；3.特别留意态度、技能与学问。日本：20 世纪 60 年月末 70 年月初，随着“教师特地
34、职业论”在日本的消灭,日本社会对教师职业就开头有了的生疏，很多人意识到应把教师职业当成一种特地性职业加以建设。从 20 世纪 70 年月以后，日本开展了一系列卓有成效的推动教师专业化的举措，而且，在长期的实践中,也渐渐摸索出了一条适合本国国情的教师专业化路子，形成了有别于他国的、富有日本特色的教师专业化模式。为确保教育教学的专业化，日本格外留意对教师实际教育教学力量的培育与提 高。修改后的许可法,对获得教师资格所必需修满的教职专业最低学分作了很大调整，要求教师教育课程开设一般教师素养科目、学科教育专业科目、教育专业科目。修改后的教师培育课程与以往相比，不仅在门类上增加了，而且在学分要求上也大大
35、提高，特别是对教育专业科目的学分要求提高了近 1/3。此外, 还较大幅度地提高了实习学分数,把小学教师的实习从 4 学分增至 8 学分，中学教师的实习从 2 学分增至 6 学分。日本不仅仅对教师专业素养要求严格，并且在实践教学这一局部也在逐步加大要求力度。2. 国内对教学技能的培育与实践争论国内对于教学技能的争论开头的比较迟，真正的开头应当是在 20 世纪 80 年月，国外争论人员来国内的讲学和培育机制的建立，很大程度上推动了我国教学技能的争论和进展。一线教师对自身教学阅历的总结和争论，并且发表了一系列的论文和专著；各地师范院校对师范生教学技能的重视和培育，大大促进了师范生教学技能的进展。朱元
36、春在上海师范大学的实践教学改革中提出见习、实习、研习三阶段的教育实习方法，三阶段的定位各不一样，见习定位是了解教师，实习定位为学做教师， 研习定位于做好教师，通过这种改革，在整合效应上完善了师范生的课堂教学技能。刘晓红、段作章提出两段式螺旋上升的教育实习方法，马上理论的简洁应用模式按学生的生疏挨次扩展为感性阅历理论生疏实践应用理论提高的模式，并提出具体的操作方法。四川师范学院郭三清提出，师范性技能包括教学技能和教育技能两个方面。师范性技能的形成和进展要经过认知定向、初步形成、协调完善、娴熟自动等四个阶段，要重视和争论师范性技能的培育途径和主要方法，应从“三个不断”方面去实施，即不断供给多种渠道
37、的活动场所，不断供给多刺激多变量的训练目标， 不断探究科学的训练方法。黄兆信在温州师范学院经过三年多的乐观探究和实践中提出了教育见习、模拟实习、暑期和毕业实习三阶段的教育实习方法来培育师范生的课堂教学技能。 胡亚玲、荣司平提出从“从做中学”的教育思想动身，教育实习应贯穿高师教 育全过程，并提出改“一次集中实习”为“屡次集中实习”和高师院校与中小学联办高师教育的两种方案培育和提高师范生的课堂教学技能。综上所述，国外教学技能培育起步早、模式敏捷多样，已经成为一项立法规定的制度，对教师的专业化和师范生的培育都有严格的监视和治理，形成了比较成熟的有本国特色的教学技能培育模式。其中，对教育实习和教学技能
38、的培育相当重视，有些国家的实践教学时间很长，有的可以到达一年，为培育优秀的教师供给了良好的社会气氛和宽阔的平台。和国外相比，我国对教学技能的争论起步较晚，争论多停留在理论阶段，实施起来的困难还比较大，对于师范生理论学习和实践探究的时间安排还有肯定的冲突。与我国的国情以及课改的要求差距较大。三对教学技能考核的争论1. 定性评价。也称“2+2”教学指导法。这是美国著名教育学家爱伦教授创设的一种课堂教学评价法，这种方法是先对教学进展观看，然后提出两条赞扬性与两条改进性的意见。2. 定量评价。马上各项评价指标赐予数量值再运用数理统计方法做出结论。它可以反映受训者的力量己到达何种等级水平。上述国内外的争
39、论与实践为本争论供给了重要的参考，但如何结合我国课程改革背景下师范生的教学技能的根本构造、训练方法以及评价考核体系等方面的争论还显得比较薄弱，一是缺乏系统化的比较成熟的争论成果；二是缺乏便于操作的实践模式；三是缺乏对教学技能把握程度的比较全面系统的考核方案。本争论将在这些方面进展一些探究。四、争论目标一生疏教学技能的本质内涵厘清师范生应把握的根本教学技能，尤其是课程背景下师范生教学技能的构成。二探究有效的培训教学技能的途径和方法三研制师范生教学技能培训与考评方案构建比较完整的一套师范生教学技能考评体系，从而促进我校以及其他 师范院校学生教学技能的提高，为其将来就业及专业进展奠定扎实的根底。五、
40、争论内容一师范生必需把握的根本教学技能在核心概念界定和分类争论中，尽管目前还没有统一的共识，但综合众家之观点，本争论把把师范生教学技能归整为两大类，即根本教学技能和调控教学的技能。根本教学技能包括语言技能、板书技能、教态变化技能、演示技能和讲解技能等五项技能；调控教学过程的技能包括导入技能、提问技能、反响强化技能、完毕技能和教学组织技能等五项根本技能。1. 教学语言技能。指教师用正确的语言、语调、语义，符合语法规律构造 的口头语言，对教材内容、学生问题等进展表达，解释说明的行为方式。（1） 导入课的语言要求。a、创设情境、引入材料，启发谈话导入课时，教师的语言应富有感染力；b、直观演示、动手操
41、作， 借助实例导入课时，教师的语言应当通俗易懂，富有启发性；c、审题入手，类比、联系旧学问导入课时，教师的语言应当清楚明白，准确严密，规律性强；d、用巧设悬念的方式导入课，教师的语言应当是含蓄耐人寻味的。（2） 课堂讲解的语言要求。a、规律性。指准确使用概念，恰当地进展推断，严密地进展推理；b、透辟性。指阐发的透彻、锋利， 引导得玲珑剔透，清亮见底；c、启发性。指充分激发学生习的内部诱因，运用适时而奇异的话语给学生以启迪、开导和点拔，培育学生的认知兴趣和思维力量。（3） 归纳、总结的语言要求。a、凝练性。指语言简练、简练要言不繁；b、严实性。指语言的质朴、严谨、实在，一切以促使学生提纲挈领地领
42、悟问题的主旨为中心；c、延长性。指顺延、伸展、向的深度和广度掘进。2. 板书技能。指教师在课堂教学中，利用黑板以凝练的文字语言、图表和符号等形式，传递教学信息的教学行为方式。（1） 语言准确，有科学性。板书语言要做到准确无误，避开消灭词不达意、语言过滥的现象。（2） 重点突出，有打算性。a、由于课堂时间的有限性，为了让学生在短时间内系统地、多样地进展学习，板书语言必需重点突出， 详略得当；b、板书内容要事先打算好，做到少而精，恰到好处， 只有这样，教师才能有条不紊地进展教学活动。（3） 书写标准，有示范性。教师板书时，不但要留意文字的美观， 而且要让学生看清楚，甚至对数字挨次、标点符号都要有所
43、推敲， 这样教师的板书不仅起到传授学问的作用，而且可以引导和训练学生养成良好的书写习惯。（4） 层次清楚，有条理性。a、各学科的教学内容都有较强的层次性、规律性和连贯性，所以板书要反映出内容的层次，有条有理； b、板书的条理性表达在板书语言的组合构造上。（5） 布局合理，有艺术性。a、内容美：字、词、句、公式或符号都要准确无误，不消灭错字，别字，漏字或语句不通，语言表达不准确等错误；b、形式美：板书内容的外在表现方式，如内容的布局构造、教师的书法绘画等能够吸引学生的留意力，激发学生的学习兴趣，能够对学生学习起到潜移默化的作用；c、文字、图画美：一是有一手过硬的好字，二是把握最根本的简笔画技巧。
44、（6） 形式多样，有启发性。a、板书设计不能墨守成规、一成不变， 应当在不影响教学要求的前提下，适当地实行随机应变的措施， 具有高度的敏捷性；b、在板书的设计上，应当用精辟的语言画龙点睛地呈现教材内容的整体框架，使学生能从板书上受到启发， 引发其乐观思考。3. 教态变化技能。指教师变化不同的刺激，引起学生的留意，沟通情感、促进学生学习的教学行为方式。（1） 身体的动作。a、教师在课堂的走动，一要掌握走动的次数， 不能一节课不停的地走；二要掌握走动的速度，身体突然地运动或停顿都能引起学生的留意；三要走动时姿势要自然大方，不做分散学生留意的动作。b、教师身体避部的动作，如头部和手等动作均能表达肯定
45、的思想或铺助语言的表达。（2） 面部的表情。在沟通中教师的表情对激发学生的情感有特别的作用。学生会从教师的微笑里感受到关心、疼惜、理解和友情。同时，教师的情感也会激发学生相应的情感爱教师，然后也会爱上教师的课，并乐观主动参与学习。（3） 眼神的沟通。在人类历史上，眼睛始终对人的行为有很大的影响，它是人与人沟通中最清楚、最正确的讯号。这一点对教师来说显得格外重要，假设教师讲话时不面对全班学生，没有较长时间的眼神沟通，学生会不宠爱听。同时，教师也不能从学生的目光中去觉察他们骑墙课程的反响。（4） 适宜的停顿。a、在表达一个重要事实之前或在句子中间插入停顿，能够有效地引起人们的留意；b、一节课中恰当
46、地进展停顿会使人感到有节奏感，不停顿地表达 45 分钟，不给学生留下思考的余地是不行取的。（5） 声音的变化。a、声音的音质、声调和讲话速度的变化，以及赐予表情的语言，会使教学变得很有生气；b、当教师从一种讲话速度变到另一种讲话速度时，即使有人已经分散了留意，也会重将留意转移到教师所讲的话题上来。5. 演示技能。指教师在促进学生感知或创设情景时结合有关内容的讲解把各种直观教具及试验等陈示给出学生观看。把所学对象的形态、特点、构造，性质或进展变化过程展现出来，用媒体传递信息、促进学生习的行为方式。（1） 心理预备。在进展演示前先向学生说明要观看什么，为什么要观看，怎么观看及观看中应思考的问题，使
47、学生处于想观看的心理状态。（2） 出示媒体。要留意媒体摆放位置的高度、亮度等，是否能使敏感个学生在座位上都能观看得到。假设媒体较小，是巡回演示还是分组观看要事先做出打算。（3） 介绍媒体。在引导学生观看前，要向学生介绍所使用媒体的特点或构造、组成。假设是试验演示，都使用哪些仪器、药品，仪器如何安装，药品如何配制以及如何操作等。（4） 指导观看。有打算、有步骤地指导学生观看，思考现象与本质之间的联系，是媒体演示的重点。（5） 提示要点。讲解或观看后教师画龙点睛地指出哪一方面或几方面是重要的或本质的，以使学生进一点理解观看的目的意义，抓住要点把握学问。（6） 核查理解。通过提问等活动检查学生是否理
48、解了所观看到的现象，并把握了现象中所反映出的学问。5. 讲解技能。指教师利用口头语言并协作手势、板书和各种教学媒体等，阐述事实、提醒事物本质，引导学生思维进展的教学行为方式。（1） 明确教学目标。明确、具体的教学目标则为分析、综合指明白方向，明确通过教学使学生应当把握的事物的本质特征。（2） 明确教材中的根本概念。根本概念是教学中的重点，如何确定什么是根本概念是通过对某一章节中概念系统的分析而渐渐明确出来的。（3） 明确概念的内涵。明确地规定概念的内涵，是使学生科学正确地把握概念的前提和根底，概念的内涵稍有变化，便会得出错误的结论。在讲解相像概念时，如不准确地把握概念的内涵，也极易发生错误。（4） 明确教学方法。为了使学生正确地把握概念，选择恰当的教学方法是格外必要的。承受例证的方法还是直观演示的方法，用说明讲解的方法还是争论或觉察的方法，用演译推理还是用归纳推理，都要依据概念的特点、学生的特点恰当地进展选择，还要特别留意如何导入和完毕。6. 导入技能。教师在一个的教学内容或活动开头时，引导学生进展学习的行为方式。（1） 集中留