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1、第六章课程学习目标1.理解课程的内涵，了解不同课程概念的优缺点。2.掌握各课程流派及其主要代表人物，理解其主要内容。3.理解学科课程，活动课程，综合课程、核心课程的概念，了解它们的优缺点。4.掌握目标模式、过程模式及其代表人物，了解其优缺点。5.了解课程设计的原则，掌握课程计划，课程标准的概念与其结构。6.掌握我国新课程改革的具体目标，了解新一轮基础教育课程体系设计构想。关键词：课程 课程设计 课程改革第一节 课程概述一、课程的概念一、课程的概念二、课程理论的主要流派二、课程理论的主要流派三、课程类型及其结构三、课程类型及其结构一、课程的概念一、课程的概念 “课程究竟是什么”是课程理论的核心问
2、题，对这个问题的回答是任何课程学者都无法回避的，但仁者见仁，智者见智，很难达成共识。下面我们来了解下课程的本质内涵。（一）课程的词源学分析 “课”“程”即课程，在我国早就被广泛使用，有确定的含义。在诗经里“奕奕寝庙，君子作之”，被注释为“以教护课程，必君子监之，乃依法治”。这与我们现在通常所说课程的意思相去甚远。宋代朱熹在朱子全书论学中多次提及课程，这里的课程主要是指功课及其进程。这与我们许多人所理解的课程基本相似。在中国传统文化背景里，“课”的基本含义为，按规定的内容和分量讲授或学习；“程”的本意是一种长度单位，被人们引申为事物发展的经过或步骤。课程的基本含义是人们预订分量、内容和步骤并以刻
3、苦努力地阅读、讲授、学习和作业，并关乎人的安身立命问题，属于严肃神圣的事业。在西方，美国著名的教育家斯宾塞发表的一篇文章什么知识最有价值中最早提及“curriculum”一词。但他把课程理解为名词，受到越来越多的质疑。（二）几种典型的课程定义1.课程即学科课程即学科 无论是中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书，数），欧洲中世纪的“七艺”（文法，修辞，辩证法，算术、几何、天文、音乐），还是近现代的百科全书式课程，功利主义课程等，无不是把课程视为所传授的学科，强调课程知识的组织与累计、保存功能。把课程视为教学科目的局限：学校为学生提供的远远超出了学科范围；这种观点把作为“客观文化”的知识直接等同
4、与课程，事实上取消了课程设计，也是课程成为死的“知识筐”；容易忽视学生的智力发展、情感陶冶，创造力表现以及师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度；把课程内容和课程过程分割开来，片面强调内容而忽视过程。2.课程即预期的学习结果或目标课程即预期的学习结果或目标 早在 二十年代左右，巴比特在其撰写的课程及如何编制课程中提出课程视预期的学习结果。主张将预期的学习结果和目标视为课程，而内容或经验则被看做是实现课程的手段，即把重点从手段转向目的。把课程视为预期的学习结果的局限：（1）预期发生的事情与实际发生的事情之间 总是存在差异；（2）把预期的学习结果作为课程的基本因素，就不会注意非预期的结果。3.课
5、程及学习经验u杜威在20世纪初提出：课程及学习经验，认为手段和目的是一个连续体，是一个过程两个不可分割的部分。u所谓课程应当是学生在校通过各种活动获得的学习经验。美国课程学者坦纳夫妇提出四条批评意见:（1）未能指出何种经验应由学校或其他机构提供（2）可能排除了系统化的知识（3）即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验（4）未能指出经验所要达到的结果4.课程即有计划的教学活动u把课程定义为一种教学计划，包含了教学的范围、序列和进程的安排。u主要代表人物：麦克唐纳，斯腾豪斯、布拉特等。把课程界定为有计划的教学活动局限:（1）过于重视计划性，忽视了课程实施过程中学生的实际体验；（2）过于重视“
6、书面化”的课程形式，忽视了真是教学情境的课程意义；（3）混淆了课程与教学的区别，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。5.课程及文化再生产两种观点：（1）以英国课程学者劳顿为代表，认为学校的职责是再生产对下一代有用的知识，技能。（2）以巴西教育家弗雷尔为代表，认为课程的使命不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。二.课程理论的主要流派（一）经验主义课程论u 代表人物：杜威、克伯屈u 主要内容：认为经验是有机体与环境、人与自然之间相互作用的结果，“包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的方式结合着。在主动方面，经验
7、就是尝试。在被动方面，经验就是经受结果。”2.以儿童为中心的活动论 杜威提出教育应以儿童实际经验为起点，从做中学的理论。通过儿童“做”而获得知识，是儿童的愿望和兴趣所在。3.主动作业论 主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种生活方式。4.课程组织的心里顺序论 主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。（二）学科中心主义课程论u结构主义课程论代表人物：美国教育家布鲁纳 强调学科结构的重要性，认为发现行为应是教育追求的目标u要素主义课程论的主要代表人物：巴格莱 强调课程内容应该是人类文化的共同要
8、素，学校的课程应该给学生提供充分化的有组织的经验，及知识。u永恒主义课程论的主要代表人物：赫钦斯 认为课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。（三）后现代主义课程论 最具影响的后现代主义课程观主要有：车里霍尔姆斯的结构性后现代课程论 多尔的建构性后现代课程论 以及奥利弗的批判性后现代课程论他们的主要观点有：1.课程目标的灵活性 课程目标不是预先确定的，而是根据实际情况调整目标2.课程是师生进行解构和建构的文本 所有课程参与者都是课程的开发者，课程是师生共同探索知识的过程3.课程内容的综合化三.课程类型及其结构（一）学科课程与活动课程1.学科课程 又称“分
9、科课程”，是指分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分离的安排它的顺序、学习时数和期限。2.活动课程 亦称经验课程，生活课程或儿童中心课程。以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程。其基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为课程和教学组织的中心。（二）综合课程与核心课程1.综合课程 又称广域课程，统合课程或合成课程，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。把同一性质或不同性质的学科有机地结合成为一种具有新质结构的课程。2.核心课程 核心课程是指所有学习者都必须学习的课程。起源于19世纪末20世纪初，以德国教育家齐勒所确立的“中心统合法”，以及美国教育家帕克所确立的“帕克计划”为标志。谢谢观看