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1、 课堂研究的课堂研究的 理论与方法理论与方法 陕西学前师范学院范铭 2013.7.4？思考：1.我们看到怎样的课堂？2.我们为什么研究课堂？3.我们要怎样研究课堂？n 问题一：我们看到怎样的课堂？例：项脊轩志 （00:00；17:39）例：两位七年级语文教师对最后一课 的同课异构教学 l 过程：课程开始之前，每位参与老师发一份听课记录表，上面设计了“教学观念”、“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”、“教学效果”等多项，每一项都有评价标准并分别赋予不同的分值，比如对“教学观念”赋值5分，评价标准为“体现新课改精神，面向全体学生，发展个性，尊重学生，培养学生创新精神和实践能力”。l 疑惑：根据
2、评价表统计分数显示两位老师有所区别。但是面对评价标准两位老师却很茫然，对自己教学行为如何、以后应该在哪些方面提高不知所措，笼统的评课之后草草结束。l 反思：着力于改进教师教学行为、提高课堂教学质量而进行的课堂评价到底出了什么问题。？现有课堂教学评价存在什么问题？现有课堂教学评价存在什么问题 当前我国中小学普遍使用的课堂教学评价标准，在一定程度上反映了课堂教学的内在运行机制，并在规范课堂教学行为、保证课堂教学质量方面发挥了重要作用。但面对学校教育的快速发展以及国家新课程改革的要求，这一评价标准越来越显示出一些问题和不足。n1.1.课堂教学评价形式重宏观轻具体课堂教学评价形式重宏观轻具体 目前的评
3、价形式具有求全面的、求系统的倾向，希望对教师在课堂教学中的方方面面都有所评价，评价指标众多而没有针对性。各种评价指标只侧重质性的、宏观的描述，缺乏统一的、客观的可操作性定义，依靠评价者的主观经验做出评价，这样只能是以笼统的数字呈现出模糊的评价结果。n2.2.课堂教学评价重结论轻过程课堂教学评价重结论轻过程 目前的评价结果多是以简单的分数体现教学之间的差别，评价的目的只是对教学行为结果的评定(无论是阶段的还是终结的)，而不注重对教学事实的认识和解释。且评价多是一次性的、对教师“一堂课”的评价，并不关注对教师整体教学过程的评价，无法反映教师在教学过程变化、发展的动态过程。n3.3.课堂教学评价重功
4、利轻价值课堂教学评价重功利轻价值 目前的评价目的大多指向教师现有的实践水平，是对教师曾经能力的衡量，且与教师的评优、福利等一系列物质奖励挂钩，违背了评价促进教师教学行为改进、提升课堂教学质量的本真出发点和目的，忽视了课堂教学评价本身的教育价值。n 因此，我们需要深入的研究课堂，探索有较好适切度的课堂教学评价标准，真正促进课堂教学 一种一种实践者、评价者、研究者实践者、评价者、研究者合一的课堂研合一的课堂研究模式究模式 问题二：我们为什么研究课堂 研究课堂的意义n当前基础教育领域倡导的“聚焦课堂课堂”的校本教研就是要求教师成为课堂教学研究的主体,并在与教育研究专业人员的合作中,开展课堂教学研究开
5、展课堂教学研究,提高课堂教学质量提高课堂教学质量。n在让“教师教师成为研究者”的理念下,一位优秀的教师不仅是指他(她)的课上得好,而且指他(她)的教学研究做得好。课上得好的保障是有较扎实的课堂研究,课堂研究做得好又促进了他的课会上得更好。n“教师研究课堂教师研究课堂”已经成为教师专业生活的有机组成部分,对教师的成长及教学质量的提升均有十分重要的意义。（一）教师研究课堂是教师主体回归的必然选择（一）教师研究课堂是教师主体回归的必然选择n有些课上的精彩万分，有些课则百般无聊。这些差异不是来自课本内容，也不是使用教材的差异。不同之处，在于上课的方式，其根本是不同之处，在于上课的方式，其根本是教师主体
6、对课堂的选择教师主体对课堂的选择。n如果教师在日常的职业工作中感受不到教学对自己智慧的挑战,对自己生命发展和生命力展现的价值也就无法体现出来。（二）教师研究课堂是教师专业化发展的需要（二）教师研究课堂是教师专业化发展的需要n教师专业化发展,要求教师具有相应的教学实际能力,同时还主张教师积极参与教学目标与教学内容的设计,扩大教师自主权,促使课堂教学优化,在教学实践中提倡反思,提倡研究。（三）教师研究课堂是基础教育课程改革的迫切要求（三）教师研究课堂是基础教育课程改革的迫切要求n课程改革中会遇到各种各样的问题问题,这些问题的解决不能仅仅依靠理论工作者或教育行政部门,更主要的是依靠广大中小学教师,这
7、就需要教师研究这些问题,解决这些问题。n教师研究课堂是一种名副其实的校本教学研究,在研究中不仅解决了教学中需要解决的问题,而且促进了教师的专业专业发展。n教师研究课堂不仅是个体个体的研究,而且是群体群体的研究;教师研究课堂不仅是教师群体的研究,而且是与专业研究群体合作合作的研究。问题三：我们要怎样研究课堂问题三：我们要怎样研究课堂 宏观宏观教师研究课堂的路径和模式教师研究课堂的路径和模式n在课堂研究过程中,深入课堂课堂场域、面对课堂教学“实事本身”、开展参与观察为主的“田野研究”。n在此基础上,对所搜集的信息资料资料进行比较、综合、分析和概括,以探究课堂教学现象及其规律。n教师作为研究者，就是
8、将教师的教学活动与教学研究活动有机地统一统一起来。（一）教师研究课堂的三条路径（一）教师研究课堂的三条路径n第一条路径：“主位的主位的”课堂研究课堂研究,即教师在自己的课堂中做研究。教师不仅要在自己的课堂中从事教学活动,而且还要从事教学研究活动,每一位教师都是“主位的”教学活动研究者。n第二条路径：“客位的客位的”课堂研究课堂研究,即教师在别人的课堂中做研究,教师要和同伴合作,在同伴的课堂中做“客位的”教学研究。n第三条路径：教师与专业研究者开展合作研究合作研究,既可以在自己的课堂中做研究,又可以在别人的课堂中做研究,其特点是以研究课堂为对象,通过专业引领而开展聚焦课堂的校本教学研究。（二）教
9、师研究课堂的三种模式（二）教师研究课堂的三种模式n1.“实践反思”的教师个体课堂研究模式教师教师备课备课上课上课说课（反思说课（反思/总结）总结）n教师的备课是教师开展课堂教学研究的起点,其教学设计教学设计思想正是研究结果的一种表达形式,是对课堂教学的基本预设。n课堂的复杂性决定了课堂教学的无限可能性,有很多课堂生成性的问题是难以预设的。n当教师对教学现象“实事本身”开始追问、反思之时,也就意味着教师对教学进人了研究状态研究状态,说明教师已经具有了“研究者”的特质。例：教学反思教学反思爸爸的花儿落了爸爸的花儿落了（林海音）七年级下（林海音）七年级下 n三次主问题设计：三次主问题设计：1.“爸爸
10、是个怎样的人物？”，让学生从具体的事件与行为、语言、情境来分析，说出爸爸的一些特点。2.“爸爸的爱是通过什么传递出来的？体会一下我的情感。”3.“请你从文中找出写父亲、女儿的语句或段落，且谈谈你的理解。”由分析“父亲的形象”改为“体会（爸爸）人物形象与父亲对我的影响（我长大了），理解长大的真正内涵”。n反思总结：反思总结：1.对“爸爸”的人物形象进行分析，是学生已经具备的能力，对学生没什么挑战。从文章的主题来看，“爸爸的花儿落了”主要不是写人，而是叙述一段童年经历，一种成长的历程。这样说来，这个设计就是游离于文本主题的，是浅层次的。教师在这里存在着对文本的“浅读”甚至“误读”。2.在表达上有技
11、术问题，教学指示语模糊、歧义、笼统。“爸爸的爱是通过什么传递出来的？”学生不清楚这个“什么”指的到底是什么？是具体的事件具体的事件？那就应该引导学生说说写了哪几件事（课后习题）。如果“什么”指的是“关键的词关键的词句和段落句和段落”或“细节细节”，那就应该让学生说出自己的体会和理解，或者品味鉴赏文本的语言。如果“什么”指的是“艺术手法艺术手法”，那就应该涉及这些事哪些是眼前的，哪些是回忆的，这就涉及插叙、双线并行的结构、对比的手法、烘托、象征和暗喻之类的内容。3.教学内容由原来的“父爱”主题，改为“父爱与英子的成长”并重，而且两者是水乳相融、不可分割的。主问题的设计由原来的对父亲的分析转移到父
12、亲这个人物对英子成长的影响。n2.“实践实践研究双维互动研究双维互动”的课堂研究模式的课堂研究模式 同伴同伴同伴同伴 备课备课备课备课 上课上课上课上课 说课说课说课说课 教师教师教师教师 备研备研备研备研 听课听课听课听课/观摩观摩观摩观摩 评课评课评课评课 n教师在同伴的课堂同伴的课堂中做研究,是教师教学工作的有机组成部分,是将专业活动与专业研究活动融为一体的教师专业生活。（品味亲情01：01:12）3.“实践反思实践反思同伴互助同伴互助专业引领三维立体专业引领三维立体”的课堂研究模式的课堂研究模式 教师教师教师教师 备课备课备课备课 上课上课上课上课 说课说课说课说课 专业研究者专业研究
13、者专业研究者专业研究者 备研备研备研备研 听课听课听课听课/观摩观摩观摩观摩 评课评课评课评课 同伴同伴同伴同伴 集体备课集体备课集体备课集体备课 听课听课听课听课 总结反思总结反思总结反思总结反思n教师的多重角色分析：教师的多重角色分析：1）教学工作者：教学工作者：到对教师所教课程内容的熟悉,对教师与学生的了解,对学生学情的把握等,有准备地进入课堂。在教师上课的过程中,要认真倾听、积极主动地进行“参与观察”。2）教师合作的同伴教师合作的同伴：要善思善疑,针对自己看到的和听到的课堂教学现象,前溯至“备研”中自己的设计思想,后推至“评课”中自己还有哪些问题需要澄清、需要追问等。这些都要在课后的总
14、结与反思性说课中得以体现,在评课中进一步研讨。3）教学研究者教学研究者：参与了课堂教学的整个过程并为研究课堂做了准备,收集了资料,能够较为专业地和一线教师合作开展课堂教学研究。n 例：一位教育专家的教学反思蚂蚁与蝈蝈（广西壮族自治区的一所小学,一年级语文课）n 课文内容课文内容：夏天,天气很热,一群蚂蚁在搬运粮食,他们有的背,有的拉,有的推,个个累得满头大汗。几只蝈蝈看见了,都笑蚂蚁是傻瓜,他们躺在大树下,个个很得意。冬天到了,寒风呼呼地刮起来了,蚂蚁们正围在暖烘烘的家里吃着美味佳肴。蝈蝈又冷又饿,再也神气不起来了。第二天,蚂蚁去看蝈蝈时,它们已经被饿死在家里了。n 课堂情境：课堂情境：当教师
15、让学生扮演蚂蚁与蝈蝈时,扮演蝈蝈的五位学生在教师朗读到“蝈蝈被饿死在家里了”时,便躺在了讲台上。戴老师让躺在地上的“小蝈蝈们”站起来,而王小刚同学倒在地上不起来,教师问他为什么不起来时,他慢慢地站起来,并问老师他可以提一个问题吗,在戴老师的许可下,他问道:“老老师师,我觉得蝈蝈也挺可怜的我觉得蝈蝈也挺可怜的,你想那么冷的天你想那么冷的天,又没有吃的又没有吃的,都快要饿死了、冻死了都快要饿死了、冻死了,它们需要蚂它们需要蚂蚁来帮助蚁来帮助,可蚂蚁呢可蚂蚁呢?一点同情心都没有一点同情心都没有,我觉我觉得蚂蚁不是什么好东西。得蚂蚁不是什么好东西。”教师反应：教师反应：1.由于教师没有想到学生会提出这
16、样的问题,所以一时不知该怎么办好?她站在讲台上,一会儿看看听课的人,一会儿看看学生,脸一阵红一阵白的,课堂气氛十分尴尬,这种情况持续了约20 秒钟。20秒在平时可能是一个瞬间,大家都不会太在意,可在课堂教学中教师被“挂在黑板上挂在黑板上”时却漫长得如同一个世纪。2.戴老师在这种情境下被逼得实在没有办法,就将这个问题抛给了学将这个问题抛给了学生生:“同学们,大家讨论一下,王小刚同学说蚂蚁不是什么好东西,到底有没有道理?”课堂里一下子像火山爆发了一样,同学们你一言我一语地开始争论了起来,沉闷的课堂气氛顿时烟消云散,教师的不知所措也一下子找到了台阶。同学们的争论十分激烈,有的甚至为了蚂蚁是不是好东西
17、的问题还吵了起来。教师在这个过程中,逐渐变得镇静起来,她一边在同学们中间走来走去,倾听他们的意见和观点,一过在着力思考这个问题如何在课堂中解决。3.当她发现学生对这一问题十分感兴趣,而且有许多话要说时,她的灵感再一次闪现,她把学生分成了两组,一组是同意王小刚同学观点的,另一组是不同意王小刚同学观点的,然后组织两个小组的同学展开辩论展开辩论,各自陈述自己的观点。同意王小刚同学观点的同学认为,蚂蚁没有给蝈蝈食物,是没有同情心的表现,因此它不是什么好东西。不同意王小刚同学观点的学生则认为,蚂蚁爱劳动,自己创造财富,是光荣的,蝈蝈懒惰,不爱劳动,还笑话别人,是可耻的。同学们还分别联系到自己与人相处时是
18、否帮助别人、是否分享自己的劳动成果、在家里是否热爱劳动、在学校里是否打扫卫生等表达了不同的观点。课堂气氛热烈,学生参与积极,问题讨论有一定的深度。正当教师组织学生试图从讨论中得出一定的结论的时候,下课的铃声响了,教师不得不带着某种遗憾离开了教室。n 教师反思：教师反思：这节课是失败的。主要原因有三个:1.没有按计划完成教学任务,教案里写的内容没有讲完;2.没有回答出学生提出的问题,教师被“挂在黑板上”了;3.课堂秩序混乱,没有组织好学生课堂中的讨论。n 专家点评：专家点评：认为这节课并没有失败,相反,它的真实性、生成性、问题性真实性、生成性、问题性表明它是一节十分成功的课,是一节与新课程理念相
19、吻合的课。1.从教学任务教学任务来看,似乎教师没有完成教案,但教案是预设的,而教学有许多不可预设性,即教学的生成性,生成性的课堂教学才是真实的课堂教学,有价值的课堂教学。2.从学生提出的问题学生提出的问题来看,这确实是一个出乎成人意料的问题,教师在缺乏准备的情况下,一时回答不上来是可以理解的,甚至是完全正常的,问题的关键是教师如何解决这一问题。戴老师就做得很好,她将学生提出的问题抛给学生,让他们来讨论,自己来解决,是教师教学智慧的表现,而且,这种智慧是连续表现的,即当学生对此问题有话可说时,戴老师就安排了小组辩论的形式,气氛热烈,学生发言积极,很好地完成了小学语文教学中的说话训练任务。3.课堂
20、秩序课堂秩序问题要正确对待,不要以为秩序井然的课堂教学就是好的教学,有时,课堂里学生为某一问题争起来,吵起来,好像秩序有点乱,但这里面还是有规则的,说明学生投入到了学习内容的思考与表达之中,教师如果能有意识地进行组织与调节,秩序仍然是很好的。微观微观以课堂教学中以课堂教学中“师生问答师生问答”为例的观察实验研究为例的观察实验研究 课堂教学中师生问答是一个相对复杂的问题，其完整的环节应包括“提问回答反馈质疑”，当然所有的问答 1）并非总是遵从由第一环节开始直至最后一个环节的直线顺序过程，而是一个螺旋上升、不断推进的过程；2）并非总是从第一环节开始经历每个环节的完整过程，从任何一个环节都可以展开师
21、生间的问答；3）并非总是由教师开始，由于提问的主体即可以是老师也可以是学生，因此问答过程既可以从教师开始，也可以从学生开始。n例：项脊轩志 （00:00；17:39）n反思：1、教师如何提问？2、学生的回答情况？3、周围学生的反应？4、教师如何反馈？n 研究维度分析研究维度分析n 第一环节：教师“问”n“问问”：课堂提问：在教学过程中，教师根据一定的教学目的要求，针对相关教学内容，设置一系列问题情景，引导学生思考或回答，以促使学生积极思维，提高教学效果的一种教学方式。提问是教师促进学生思维、评价教学效果达到预期目标的控制手段。1.什么时候问？When 2.问什么？What 3.如何问？How
22、4.问谁？Who1.提问的时机：什么时候问？指向：提问目的指向：提问目的 着眼点：学生思维能力、实践能力的发展着眼点：学生思维能力、实践能力的发展 1）学生疑惑之处）学生疑惑之处 A.教师预设学生疑惑之处：预设 n 教学案例：教学案例：荷塘月色荷塘月色 简短的语言导课之后，问学生：作者为什么在开头就说“这几天心里颇不宁静?”“心里颇不宁静”与作者观赏荷塘月色有什么联系?作者为了排遣胸中的郁闷和哀愁，来到荷塘，观赏美丽的荷塘月色。作者笔下的荷塘月色，表现出一种自然美、意境美，更显示出作者的人格美。这种开篇设疑提问，不仅引导学生准确地理解了作品的时代背景，打破了传统的介绍作者生平、作品背景的陈旧教
23、学模式，更重要的是激活了课堂教学气氛，为上好本堂课开了个好头。B.学生自身疑惑之处：生成 抓住学生的提问和回答n2)新旧知识之关联处：帮助学生建立起知识间的联系，达到知识迁移、思维发展n 3)教学环节之关键处：A.A.文本语言的表述：文本语言的表述：文本中贯穿全文的核心字、词、句。教学目标中的重点、难点，对学生的思维有统领作用之处。B.B.文本思想的传达：文本思想的传达：文本反应的核心问题。课堂教学的“主问题”。“主问题”是指对课文阅读教学过程能起主导作用和支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。n教学案例：教学案例：孔乙己孔乙己 课文中多处出现了一个
24、“笑”字，这个“笑”字实际上就是作者精心构思的一个“文眼”。抓住这个“笑”字设疑提问，就可以引导学生层层深入地发掘文中所蕴含的深意。围绕着“笑”字可以提出一连串的问题：（1）“孔乙己一出场，就有一个字伴随着他，这个字谁知道?”（2）“课文中哪些地方表现出孔乙己的可笑之处?”（3）“周围的人为什么都讥笑孔乙己，这反映了什么问题?”（4）“我们读了孔乙己，非但笑不出来，心中还有隐隐作痛之感，这是为什么?”“笑”的问题研究透了，学生对全文也就理解透了。教学案例：教学案例：爸爸的花儿落了爸爸的花儿落了（林海音）七年级下（林海音）七年级下 n三次主问题设计：1.“爸爸是个怎样的人物？”，让学生从具体的事
25、件与行为、语言、情境来分析，说出爸爸的一些特点。2.“爸爸的爱是通过什么传递出来的？体会一下我的情感。”3.“请你从文中找出写父亲、女儿的语句或段落，且谈谈你的理解。”由分析“父亲的形象”改为“体会（爸爸）人物形象与父亲对我的影响（我长大了），理解长大的真正内涵”。n1.对“爸爸”的人物形象进行分析，学生已经具备的能力了，对学生没什么挑战。从文章的主题来看，“爸爸的花儿落了”主要不是写人，而是叙述一段童年经历，一种成长的历程。这样说来，这个设计就是游离于文本主题的，是浅层次的。教师在这里存在着对文本的“浅读”甚至“误读”。n2.在表达上有技术问题。“爸爸的爱是通过什么传递出来的？”学生不清楚这
26、个“什么”指的到底是什么？是具体的事件？那就应该引导学生说说写了哪几件事（课后习题）。如果“什么”指的是“关键的词句和段落”或“细节”，那就应该让学生说出自己的体会和理解，或者品味鉴赏文本的语言。如果“什么”指的是“艺术手法”，那就应该涉及这些事哪些是眼前的，哪些是回忆的，这就涉及插叙、双线并行的结构、对比的手法、烘托、象征和暗喻之类的内容。教师在这个问题的表述上没有作如此细密入微、体贴周到的考虑。也许教师自己明白这里的“什么”指的是那些细节或者关键语句段落，可关键是学生不明白。教学指示语模糊、歧义、笼统。n3.教学内容由原来的“父爱”主题，改为“父爱与英子的成长”并重，而且两者是水乳相融、不
27、可分割的。主问题的设计由原来的对父亲的分析转移到父亲这个人物对英子成长的影响。4)4)思维之转折处思维之转折处 A.A.正向思维的转折点：正向思维的转折点：n 教学案例：教学案例：最后一课：“天气那么暖和，那么晴朗！画眉在树边宛转地唱歌；锯木厂后边普鲁士兵正在操练。这些景象，比分词用法有趣多了”与描写失去国土时悲愤、沉痛的心情是否矛盾。（从人物形象的角度分析；从描写手法的角度分析）n 教学案例：教学案例：泥人张是一篇人物传记，一般的人物描写手法有外貌描写、心理描写、语言描写、动作描写等，这篇课文问什么没有出现语言描写？B.B.看似矛盾的对比点：看似矛盾的对比点：n 教学案例：教学案例：最后一课
28、：“我看见这些情形，正在诧异，韩麦尔先生已经坐上椅子，像刚才对我说话那样，又柔和又严肃地对我们说”为什么又“柔和”又“严肃”呢？n 教学案例：教学案例：泥人张开篇“手艺道上的人，捏泥人的泥人张排第一。而且，有第一，没第二，第三差着十万八千里。”n 教学案例：教学案例：孔乙己：“大约孔乙己的确死了”，“大约”和“的确”是否矛盾？孔乙己到底死了没有？2.提问的内容：问什么？指向：提问质量指向：提问质量 着眼点：问题设置、分布的类型与层次的合理性着眼点：问题设置、分布的类型与层次的合理性n 桑德斯桑德斯(SanderS，1966)依据布鲁姆的认知过程分类理论提出的知识、理解、运用、分析、综合、评价问
29、题分类体系。1)知识型问题知识型问题(Knowledge Question)要求学生能够认知、回忆起诸如事实、术语和简单的观察资料等信息。学生思维活动代表词:回忆、认知、背诵、说出、列出什么、何时、记住等。2)理解型问题理解型问题(Comprehension Question)要求学生能够通过翻译和/或用自己的话复述信息来展示对所学内容的理解。学生思维活动代表词:复述、描写、总结、比较、分类、解释等。3)运用型问题运用型问题(APPlication Question)要求学生运用学过的知识解决问题或回答提问，或把学过的信息或内容应用于其他的上下文或背景中。学生思维活动代表词:解决、选择、翻译、
30、使用、给出一个实例等。4)分析型问题分析型问题(Analyze Question)要求学生将一个整体的观点或问题分解成各个成分，并且确定各个成分之间是如何联系在一起的。学生思维活动代表词:比较、对比、得出结论、证明、给出证据、指出、区别、调查研究等。5)综合型问题综合型问题(Synthesis Question)要求学生给出独特的、新颖的、独创的回答。学生思维活动代表词:创造、语言、设计、构筑、估计等。6)评价型问题评价型问题(Evaluation Question)要求学生做出自己的判断、形成自己的观点，并评估一个观点、问题或解决方法的效度。学生思维活动代表词:论证、评定、证明、辩论、检验、
31、建议、你是否同意等。n加拉赫与阿什纳依据吉尔福德(Gullford)的智力结构模型提出了简单的认知性一回忆(Cognitive一Memory)、汇聚性思维(Convergent)、发散性思维(Divergent)评价性思维(Evaluative)问题分类体系。1）认知一记忆型问题）认知一记忆型问题(CognitivMemory Question)指范围狭小的封闭型问题，只要求学生回忆或识别信息。学生思维活动代表词:回忆、识别、定义、复述、引用或者回答是与不是等。2）汇聚思维型问题）汇聚思维型问题(convergent Question)亦指范围狭小的问题，要求学生分析或综合记忆中的信息。学生思
32、维活动代表词:转换、解释、关联、比较、对比、分析、联系、概括、总结、推理等。3）发散思维型问题）发散思维型问题(Divergent Question)指开放式问题，问题范围广阔，要求学生丰富已有信息或者以新的视角看待某个主题或观点。学生思维活动代表词:假设、推测、推断、预测、暗示、综合或者解决类似生活实践的问题等。4）评价思维型问题）评价思维型问题(Evaluative Question)亦属开放式问题，要求学生根据内部的或外部的原始材料进行判断、评估或维护自己的选择。学生思维活动代表词:表达观点、判断、评估或者做出或捍卫自己的选择等。n莫利在吉尔福德(Gullford)的智力结构模型学说和布
33、卢姆教育目标分类学(认知领域)的基础上，提出了心智运算系统，把问题分为四类:1 1）事实性问题）事实性问题(FactualQuestions):要求学生根据事实，通过回忆或再认回答问题，主要用于测量学生的记忆力，属于最狭窄的问题。2 2）经验性问题）经验性问题(EmPiricalQuestions):要求学生对己有的信息进行分析和综合，提供一个或几个确定的答案。此类问题需要大量的思考，但一经思考，答案往往是固定的，属于较狭窄的问题。3 3）创造性问题）创造性问题(ProduetiveQuestions):要求学生超越对知识的简单回忆，运用自己的想像力和创造性思维对原有知识和经验进行重新组合，产
34、生一些独特、新奇的答案，它往往没有确定的答案，属于较宽泛的问题。具体包括:属性列举、指出途径、详列用途、推测可能、比较异同、探究原因、重组归并、替换取代、假设想像时地变换、突破成规。4 4）评价性问题）评价性问题(EvaluativeQuestions):要求学生根据一定的准则和标准对事物进行价值判断或选择，它往往没有确定的答案。回答这类问题往往需要某些内部的或外部的价值标准，因此，它要比创造性问题更难于回答。总结：认知、记忆总结：认知、记忆内化、理解内化、理解分析、运用分析、运用判断、选择判断、选择3.问题的表述：如何问？指向：表述方式指向：表述方式 着眼点：教师对问题控制权的实施与使用着眼
35、点：教师对问题控制权的实施与使用 n封闭式问题&开放式问题 封闭式的问题：“是不是？”；“对不对”；“懂了没？”；自问自答 开放式的问题：n 教学案例：教学案例：石壕吏石壕吏人物形象分析人物形象分析 问题1：分析课文中的人物形象。（PPT）问题2：课文中共出现了几个人物形象？各自的命运如何？问题3：在课文中诸多的人物形象中谁的命运最苦？为什么？4.问谁：提问对象的选择 指向：对象的选择指向：对象的选择着眼点：教师对学生获得公平教育权利的机会控制着眼点：教师对学生获得公平教育权利的机会控制 1）齐 答 or 个 人 2）主 动 or 被 动（举手 or 不举手）3）学习好 or 学习差 4）前
36、排 or 后 排 5）按顺序 or 按名单 6）按问题难易程度 or 随意？探讨问题 1 1、教师一般喜欢选择以什么样的方式寻找回答问题的学生？教师一般喜欢选择以什么样的方式寻找回答问题的学生？n 教学案例：教学案例：大雁归来 （9:10；11:20；12:45）n 教学案例：教学案例：统计数字：一堂课教师提问32次，学生单独回答50人次。其中男生回答45人次，占90%；女生仅回答5人次，占10%。有3名学生回答次数占总量的34%，其中有2名学生各回答6次，一名学生回答5次。而第一排学生回答人次最多，共8人次占16%（一个班级一共八排，每名学生都得到了发言机会），第5、6排学生虽然回答次数总量
37、较多，但其中包含以上提到的3名学生，因此人次相对较少。第一排：7人次，共回答8个问题；第二排：3人次，共回答4个问题；第三排：3人次，共回答5个问题；第四排：2人次，共回答3个问题；第五排：6人次，共回答15个问题；第六排：5人次，共回答12个问题；第七排：1人次，共回答1个问题；第八排：1人次，回答2个问题。2 2、教师对回答问题对象的选择是否有利于学生的发展？教师对回答问题对象的选择是否有利于学生的发展？n 教学案例：教学案例：社戏 （35:30）3 3、如果按照问题的难易程度有区别的选择学生如果按照问题的难易程度有区别的选择学生:（1）学生的“问题标签”？（2）学生产生“思维惰性”？5.
38、课堂提问现状反思 1）以记忆型、事实型问题为主）以记忆型、事实型问题为主 问题密集，浅显琐碎，没有方向性。齐声回答居多，以群体思维代替个人思维。n 国外研究现状：国外研究现状：史蒂文森1912年的研究指出，教师的绝大多数提问绝大多数提问(约占总数的约占总数的2/3)2/3)都与死记硬都与死记硬背的问题直接相关。背的问题直接相关。很明显，教师们除了要求学生复述课文内容外，对学生别无他求。高尔(MeredithGall，1970)回顾了教师课堂提问行为的相关研究文献后发现，“教师的问题苍白无力，毫无意义。其中，60%60%为低水平记忆问题，为低水平记忆问题，20%20%为方法问题，为方法问题，只有
39、只有20%20%的问题要求学生思考的问题要求学生思考。”n 国内研究现状：国内研究现状：顾怜沉研究发现，高密度提问己成为课堂教学的重要方式，教师提问中记忆性记忆性问题居多问题居多(74.3%)(74.3%)，推理性问题次之，推理性问题次之(21.0%)(21.0%)，强调知识覆盖面，但极少有创造性、，强调知识覆盖面，但极少有创造性、批判性问题批判性问题。全莉娟在中学教师课堂提问的现状与分析中指出，课堂中有有90%90%属于封闭性属于封闭性问题，而只有大约问题，而只有大约10%10%的问题属于开放性问题，综合类、评价类问题微乎其微。的问题属于开放性问题，综合类、评价类问题微乎其微。申继亮在分析他
40、所观察的12节语文阅读课后发现，93.63%93.63%的教师提问仅考查了的教师提问仅考查了低水平的认知活动，如回忆事实、简单的判断对错等，属于理解性的问题占低水平的认知活动，如回忆事实、简单的判断对错等，属于理解性的问题占95%95%以上。以上。2）重结论轻过程）重结论轻过程 问题的预设性很强，教师关注的焦点往往是如何找到”正确答案”，而不是学生，不是学生回答问题的思路、已有知识经验对这个问题所产生的制约或促进、学生回答不完整的原因。用结论代替思考，用“优生”思维代替全体学生思维。3）提问缺乏科学逻辑）提问缺乏科学逻辑 问题没有经过精心设计，随意性强。不分主次，没有层次。4）缺乏学生独立思考
41、与自由表达的空间）缺乏学生独立思考与自由表达的空间 候答时间过短，甚至直接提供答案，学生无法充分思维。5）教师评价枯燥，无法给予针对性的反馈）教师评价枯燥，无法给予针对性的反馈 n 第二环节：学生“答”问题指向：学生思维的形成过程 着眼点：学生思维呈现的何以可能n回答的两种可能性：回答的两种可能性：1.期待答案：预设范围之内 2.非期待答案：预设范围之外 无论学生的回答是期待答案还是非期待答案，都反映了其现有知识结构的呈现、积极思考问题的体现、多元思维的具体呈现，甚至是创造性思维的表现和思维灵性的瞬间闪现。因此，我们不仅要关注学生是否能够回答出期待答案这一结果，更要追逐学生呈现出来答案背后的思
42、维形成的过程，以及思维呈现出来背后所蕴含的信息。n“非期待答案非期待答案”概念的理解：概念的理解：一方面必须要承认学生的答案与教师或者参考书给出的答案不一致；另一方面又觉得学生的答案中似乎存在某些合理甚至创新之处，而并非绝对的“错误答案”、“非标准答案”等。20102010年年4 4月月1313日，日，我国著名教育家、中国教育学会副会长、华东师范大学博士生导师叶澜叶澜先生先生应邀做客陕西师范大学“曲江讲坛”：“教学过程成了教学预设的实施过程，课堂教学就是从预设到预设，教学过程成了教学预设的实施过程，课堂教学就是从预设到预设，根本没有期待生成的过程。教师对于孩子为什么回答不出期待答案不根本没有期
43、待生成的过程。教师对于孩子为什么回答不出期待答案不做思考。老师的课上得好不好取决于学生在不在状态、配合得好不好。做思考。老师的课上得好不好取决于学生在不在状态、配合得好不好。我们没有认识到我们没有认识到非期待答案非期待答案恰恰是孩子的创造力在日常教学中的恰恰是孩子的创造力在日常教学中的迸发。迸发。”n谁的谁的“非期待答案非期待答案”？“非期待答案”既存在于提问的教师、也可能存在于答疑的教师，既可能存在于回答问题的学生、质疑的学生、也可能存在于同时思考或反思这一问题的学生。因此，“非期待答案”的主体既可能是教师也可能是学生，既可能存在于提问与回答的主体间，也可能存在于反馈与反思的主体间。n非期待
44、答案:存在主体：师生、生生 存在形式：多向、互动 学生学生学生学生教师学生n为了便于研究，为了便于研究，“非期待答案非期待答案”的界定：的界定：（师生之间、单向）在进行课堂教学时，师生交往对话过程中，教师在提问时已经预设或者潜在一个其可以理解、接受的答案或答案域，并期待学生呈现的答案能够与此符合，当学生的答案超出了教师期待的或者潜在的答案或者答案域时，就为“非期待答案”。n非期待答案产生的原因非期待答案产生的原因：从实践的角度分析：1.从教师角度来讲：问题的选择、提问的方式、对象的选择等 2.从学生角度来讲：认知发展状况、心理发展状况等 3.从知识本体角度来讲：知识的性质、知识的分类等 4.从
45、问题的角度来讲：问题设置、问题分类、问题形式n从理论的角度分析：在课堂教学中必然会产生非期待答案，但如果我们仅仅是从教师、学生或者知识本体来对这一问题进行分析，会发现这些原因都不决定非期待答案产生与否，只是对非期待答案产生的数量发生影响。因此，我们必须回归教学过程的本真，回归教师和学生在教学过程中实践“教”与“学”的本真。在教学过程中，讨论教师和学生通过交往产生的非期待答案的原貌。教学是一种对课程的实践行为过程，其目的是把基于将隐藏于文字符号系统中的课程精神内核外化出来。在这一过程中，教师将文字文本转化为行为文本，将静态存在转化为动态存在，并以期内化于学生原有知识符号系统。教学过程的关键点在于
46、教师外化文字符号的行为的“教”与学生内化教师行为符号的“学”对接。非期待答案是教与学过程对接的关键。因此，在主体间交往的教学过程中，我们宏观上抽象地经验着教师、学生、课程三个层面精神能量正向转化的过程，也同时在微观上具体地经验着精神能量转化过程中不可避免也无法回避的阻滞、反复与中断的力量，这就是课堂教学出现的非期待答案。非期待答案产生于教与学过程中的主体对教学抱有的一种期待（即三个层面精神能量转化的理想状态），与制约教学这一活动的源于教师和学生在“教”与“学”的复杂实践活动中同“客体世界”、“他者”以及“自身”对话的差异而产生的种种冲突。n首先，非期待答案产生于师生同“客体世界”对话的冲突。师
47、生同“客体世界”的对话在教育教学实践中主要是指教师和学生对共同认识的课程文本的理解、解释和重新建构。在课堂教学中，教师和学生带着各自“理解的先行结构”共同建构着自我对课程内容的理解。在教师教的过程中，首先呈现的是其对课程文本理解的结果，这是一次教师根据自身经验对文本的重新选择、理解与建构，并期待着这种思维结果能够为学生所接受。而学生在学的过程中，由于受到前经验的影响，不同的学生对文本有着不同的理解、对教师的教有着不同的接受，最终形成自己对文本的思维结果。这两种思维结果各自存在着，在师生间的交往过程中逐渐显现出来，非期待答案成为师生间思维碰撞与冲突的关键点。n其次，非期待答案产生于师生同“他者”
48、对话的冲突。其实质就是在师生在进行主体间交往中重新建构师生关系。在课堂教学中，人们往往能认识到教师是教学的主体，但是确认识不到学生也是教学的主体；或者即使认识到学生也是教学的主体，却找不到学生主体性充分体现的地方。因为，在我们的课堂中，学生在与他者的对话中不断消磨、丧失着自己的主体性，主要表现在学生对教师权威的追随以及对群体规范的妥协。非期待答案是师生同“他者”对话冲突的一种具体表现，在冲突中发现他人、理解他人，从而把他人当作主体的人。从这种意义上来说，非期待答案既产生于师生之间的交往，又规定着师生之间的交往方式。n再次，非期待答案产生于师生同“自身”对话的冲突。教师的主体性不仅取决于其作为“
49、人”的主体性，更取决于其作为“教师”这一拥有社会地位的特殊身份而具有的主体性。教师同自身的对话过程，不断地建构着“我”对“本我”以及“自我”教师角色的认同。学生同自身的对话也包含了其对“自我”的主体建构，以及其对“学生角色”的主体建构。然而，在教师和学生同自身的对话过程中，教师往往更加重视“自我”对教师角色的认识，以此建构个体的教学观、学生观等，并在教育环境中不断强调受教育者的学生角色。学生也不得不接受的被他人赋予的被动接受者的“自我”角色定位。教师常常因自己的身份和地位对“自我”社会角色认同的偏差，有意无意地改变自己与学生的交往方式或行为，扮演课堂中的权威者。这种对师生主体间关系的忽视，不仅
50、没有促进师生间关系的发展，反而引起了教师与学生“自我”角色之间的冲突。n非期待答案的处理方式：非期待答案的处理方式：在课堂教学中，通过师生双方在“非期待答案”出现时的处理方式，我们可以了解师生主体间相互协调运动的社会机制，即当学生没有按照教师既定的“规划”出现期待行为时，教师通过什么方式使学生“认同”并与其协调行动，而学生又是如何消解自己的非期待行为，使其与教师协调一致的。教学案例：教学案例：石壕吏石壕吏（32:2032:20）教学案例：教学案例：大雁归来大雁归来（14:0014:00）n 课堂教学中非期待答案本身的产生与消解体现了一种师生主体间的相互交往。在这一交往过程中，一方面是双方隐藏关