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1、数学论文之处理征询题的策略之教学策略 只有掌握了一定的解题策略，学生才会在遇到征询题时，找到征询题的考虑点和打破口，迅速、正确地解题。因而，老师在教学中要适当加强处理征询题策略的指导，优化学生的思维质量，提高解题才能。 一、解题不能“就题论题”只求结果提四处理征询题的策略，部分老师感受教得累，学生学得苦。主要缘故在于，老师马不停蹄罗列各类题型，学生埋头苦干于题海之中。学生只会处理做到过的类似征询题，一旦碰到更复杂或灵敏一些的征询题就显得一筹莫展。在实际教学时，老师过分注重解题的结果，无视了策略的构成。例如，四年级(下册)教学的“画图”策略，教材提供的载体是平面图形的面积变化情况。在实际教学中，
2、老师往往花费大量的时间和精力教学生如何从条件、征询题人手画图，最后处理征询题，得到结果。一节课40分钟，一般也就能处理两三个征询题，学生没有体会到画图策略给处理征询题所带来的价值。如此教学的直截了当后果是学生只有当标题要求画图时，才不得不痛苦地去画图，而不是由于解题的真正需要而自觉采纳这一策略。比方，当遇到行程征询题时，特别少有学生会自觉地画一张简单的示意图来协助理解“相对而行”与“相背而行”；当遇到面积计算时，也只会循规蹈矩地套用公式，而不会想到画张草图协助理解数量之间的变化情况。因而，对学生进展画图策略的引导显得尤为重要，要使学生认识到能够通过画图把抽象的征询题详细化、直观化，体验画图策略
3、的优越性。 处理征询题是为构成策略效劳的。教材提供的例题和习题只是提供了构成策略的载体。在实际教学中，只有让学生在处理征询题的过程中关注策略的构成，体验策略的价值，才能真正构成策略认识。可见，处理征询题的教学目的不仅仅是满足于找到征询题的答案，更重要的是在处理征询题的过程中建立正确的解题模型，并最终构成策略，而不再是简单的就题论题。 二、策略不应“一厢情愿”主观给予 处理征询题策略的教学应加强策略的构成和对策略的体验，要让学生通过学习构成 良好的“策略认识”。如，体会策略的特定价值与意义，掌握策略的根本思路和过程，能适当地将策略与实际征询题匹配，主动运用策略，获得征询题处理后的成功体验等，它更
4、 多强调“过程”的价值和策略的丰富内涵。 因而，老师在详细教学中要注重解题策略认识的培养而不单纯是通过解题告知策略。 如，四年级(上册)“列表”的策略。在学习这一策略之前，学生能否处理教材所提供的例题呢?勿庸置疑，大部分学生都能按照题中隐含的数量关系本人独立处理，只不过他们是凭经历而为，解题思路相比照拟无序。面对如此的教学起点，假设我们仍然按照教学任务，一厢情愿地告诉学生处理这类征询题要用列表的策略整理信息，那么学生不但不能体会列表的好处，相反容易产生厌烦的情绪。因而在实际教学时，我们不妨在例题出示后，就让学生本人尝试独立处理，然后在交流的过程中老师再按照学生反响，有认识地呈现信息、建构表格。
5、通过比拟例题中的文字信息与表格中的信息，使学生理解表格中的信息更明晰地反映了数量之间包含的关系，更便于理出解题思路，从而使学生从思想上认同表格的优越性，并在处理征询题的过程中自觉运用列表的策略处理征询题。如此的教学，使“列表”策略不再由老师简单地告诉学生，而是学生在处理征询题的过程中逐步构成的。 三、考虑不可“蜻蜓点水”只走过场在处理征询题的教学中，尽管数量关系的阐述不需要十分标准地表述，能够结合详细情境和本身经历描绘出考虑过程就能够，但这并不说明，处理征询题的策略停留于经历层面即可。老师应有认识地引导学生对各种方法进展比拟，通过一定的数学考虑，构成处理征询题的策略。如，教学五年级(上册)“一
6、一列举”的策略时，老师应该考虑学生已有的知识经历，如一年级数的分与合、二三年级的用数字组数，四年级“搭配的规律”，几乎每学期都在用这个策略解答一些简单的征询题，而且在不断的详细的应用过程中，体会了一一列举的根本考虑方法，明白列举要留意有序，要不重复、不遗漏地进展考虑，但这只是一种无认识的解题行为。因而，教学“一一列举”的策略时，老师就要按照学生的已有起点，在设计教学过程的时候注重数学考虑的层层推进，而不是东一榔头西一棒，把“数学考虑”作为时髦的课堂用语漫天飞。如，课始导人可出示学过的数的分与合、用数字组数等题，引导学生观察，考虑这一组标题有什么共同的地点。让学生感性认识“一一列举”策略的特征有
7、序考虑。接着呈现教材例题“围羊圈”，有了前面的考虑，学生就特别少会出现简单的凑数了，只要明白长与宽的和是羊圈总长的一半，就能够不重复、不遗漏地一一列举。整个教学过程关于有序考虑也是逐层深化，每当学生用一一列举的方法处理征询题之后，老师都有认识地引导学生对处理征询题的过程进展回忆和反思，而且各有侧重。如导人部分通过对原有解题方法的反思引入一一列举的策略，让学生初步体会一一列举的有序性；新授知识例1强调“找到按照，再有序列举”，例2突出“先分类，再有序列举”，而“试一试”则突出“找到规律，再有序列举”，除了不断地浸透一一列举的有序性外，还逐步落实并深化了数学考虑，学生对策略的认识更加科学化、深化化
8、。在处理征询题的过程中，在运用策略的过程中开展了学生的数学考虑。 四、思维不该“可有可无”浮于外表 数学是思维的体操，思维的深化性、灵敏性、发散性决定着学生处理征询题才能的高低。数学学习，其本质确实是通过数学征询题的提出与处理，提高学生的数学思维，培养学生的根本数学素养。因而数学教学需要老师通过一定的手段展开主动的探究性活动，促使学生积极思维。处理征询题策略的教学，确实是学生在处理征询题过程中对策略的感悟和提升的过程，而策略的提升应与数学思想相贯穿，并最终促进学生数学思维的开展。如，教学六年级(上册)“交换”的策略，能够通过征询题情境，使学消费生处理征询题 的内驱力。一开场将720毫升果汁平均
9、倒满6个杯子，能够直截了当用除法求出每个杯子的容量，然后改为将果汁倒满6个小杯和1个大杯，提出征询题。如今还能像刚刚那样直截了当用7207吗?由这个征询题引出一个矛盾冲突：如今不能直截了当用除法求出大杯、小杯的容量，缘故就在于果汁分在了两种不同量的杯子里，即没有平均分。而要处理这个征询题，必须将两种未知量转化成一种未知量，由此产生了交换的需要，事实上确实是处理为什么要交换的征询题。而在教学倍数关系时，可利用学生熟悉的例1，改变大杯与小杯的关系为倍数关系后，再讨论大杯与小杯各自的容量，如此出示倍数关系是为了便于与相差关系的比拟：同样是交换，它与前面相比有什么不一样的地点?通过如此一个征询题，引导
10、学生主动比出倍数关系与相差关系交换的不同点，也确实是处理如何去交换的征询题。教学中，老师应客观分析学生思维水平和解题根底，引导学生克服思维上的障碍，通过自主探究、交流考虑、变式训练、比照分析等多样的学习方式，组织学生经历动手画、交流说、尝试算等途径，感悟用交换策略处理征询题的过程，通过推断、验证、比拟、概括等丰富多样的数学活动，激活学生思维。学生画图、列式计算、检验结果之后，老师也不急于完毕例题教学，而是让学生及时回忆反思，逐步建构交换策略的数学模型，初步得出交换策略的优势把两种量与总量之间的复杂数量关系转化为一种量与总量之间的简单数量关系。在这一系列的教学过程中，策略因有了思维的层层浸透与逐
11、步深化而使学生印象深化，它不再是可有可无的摆设，而是深化到学生的认识中，为策略的构成起了火上浇油的作用。 五、应用不是“生搬硬套”机械模拟 数学学习的最终目的是如何让学生运用所学的知识去处理生活中的征询题，让学生在面对实际征询题时，能主动尝试从数学 的角度运用所学的知识和方法寻求处理征询题的策略，从而促进学生征询题处理认识的提高与开展，加强学生的数学素养。特别多人都觉得数学是最讲究“举一反三”的，也确实是通过新知识的学习能够处理一类相关征询题。而处理征询题的策略，在学生获得一种策略后，往往特别难进展“举一反三”，由于学生获得的只是一种认识、一种思想而非直截了当的方法。如在学习“画图”策略后，学
12、生碰到详细征询题时往往仍然会束手无策，由于详细的征询题还要按照实际情况进展分析，但有了“画图”的认识也就有理处理征询题的方向，尝试按照标题提供的信息逐步把抽象的文字转化成直观的图形。 数学征询题纷繁复杂，决定理处理征询题策略的多样性，特别多时候处理征询题并不仅仅是一种策略的应用，一个数学征询题摆在面前，其思维的触须是多端的，要按照详细情况选择适宜的策略，考虑解题的方法。为了更有效地提高解题才能，在解题实践中还需要学生留意不断思索探求、逐步积累解题经历，以掌握更多、更详细的解题策略。在实际教学中，老师还需要按照学生的现实起点和教学的逻辑起点确定教学目的，改良教学策略，使学生把策略运用作为处理征询题的一种自觉行为。