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1、 教师专业自主发展意识从专业发展角度看，老师的成长离不开教化教学实践，假如抛开学校去谈老师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此老师的发展只能在学校中、在详细的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是老师专业生活的场所，又是老师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必定是老师专业发展的有效途径。一、校本课程开发：老师专业发展的有效途径就本质而言，校本课程开发的价值追求有三方面：学生特性的发展。老师专业的成长、学校特色的形成。这就是说，校本课程开发本身就以老师的专业发展为指向，是老师专业发展的有效途径之一。我们可以从三个方面加以分析。1老师学问的分类学
2、。就学问角度而言，老师的学问一般可以分为三大类：本体性学问、条件性学问、实践性学问。本体性学问是指老师所具有的特定的学科学问，如数学、物理、化学、语文、外语等，这些学问老师一般在师范院校中可以获得，而且对老师而言，本体性学问只要达到肯定的量就可以了，并不是越多越好。条件性学问是指老师所具有的教化学（包括教化与教学的一般原理、课程与教学的学问、课程评价的学问等）和心理学（教材的呈现依次、学生的心理、学问的结构等）学问。这类学问一般是动态的，可以通过系统的学习而驾驭，但更多的是在课程实施过程中渐渐地了解和习得，须要动态性地去把握和领悟并在实践中加以发展与加深。实践性学问是指老师在实际的教化教学工作
3、中所具有的关于客观现实的背景学问。这类学问更多的是来自老师的教化实践，具有明显的阅历性的成份，是老师阅历的累积。换言之，实践性学问只能在老师的详细实践中获得。从学问方面看，实践性学问的获得是老师专业发展的重要标准。因为对一个受过高等教化的老师来说，本体性学问与条件性学问并不是太缺乏，其发展主要是指获得更多的实践性学问。实践性学问的获得主要通过老师对自身教化教学实践的反思，而反思正好是校本课程开发所特殊强调的，这样校本课程开发本身就为老师的实践性学问的获得供应了一个平台。校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，老师没有现成的阅历可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特别的作用。虽
4、然反思并不是解除一切不确定因素的稳定剂，但它可以增加事情的预见程度，它可以在新的起先之前，预想到各种行为可能会带来的后果。老师可以清晰地限制开发的进程，使整个开发活动有目的、有安排地进行。老师在反思过程中对课程开发的过程具有更多理性相识，在课程目标确定的前提下，老师可以反思达到这些目标的方法。假如这种反思非常周详的话，老师就可以在明晰了种种“前途”后，选择一种最佳的途径，设计出一个最准确的安排。2劳顿的学说。英国课程学家劳顿认为影响老师专业发展的因素有三个：技术的改变、教学思想的改变、教学内容的改变。（1）技术的改变。到目前为止，人们还没有完全意识到技术独创及其潜力所产生的深远影响。技术的发展
5、意味着老师不再被看作是学问的仓库，老师应当娴熟驾驭获得学问的先进设备。如电视机、照相机、录音机、电脑等。（2）教学思想的改变。教学思想是随着社会的改变而不断发生改变，要做一个称职的老师就必需与社会发展保持同步，不断汲取新的教学思想，采纳现代教学模式。校本课程是一种新的课程形态，其实施方式与国家课程大不相同，其中蕴含的教学思想也与国家课程大有异趣，比较注意学生本位，着眼于学生学习方式的变更，因而必定引起教学思想的改变。（3）课程内容的改变。校本课程的内容大多来自现实生活，贴近学生生活，许多学问对老师来说也是生疏的。为了应对这种不断扩大的学习内容，学生们期望老师跟踪学科内容的改变，并且期望老师了解
6、课程规划，参加课程设置，并调整传授方法。校本课程开发意味着教学思想的改变与教学内容的改变，其自然结果就是引发老师专业发展。3课程开发实践。老师参加课程开发必定促进老师的专业发展。因为介入课程开发以后，老师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战。让老师参加课程发展，从理论上讲，能增进老师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高老师的士气，提高老师的工作满意感和责任感，使老师对教学工作有更多的投入。有探讨表明，参加课程开发的老师发觉自己比原来能够教给学生更多的东西，而且教得更好，在课堂教学中更能指导学生运用学习材料和指导小组学习，对学生的期望有所改变。另有探讨显示，老师参加课程发展与实施其参加发展的
7、课程纲要之间存在正相关；老师参加课程发展，可令老师对所教内容有更多的打算，也更为自信。可见“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”课程开发过程实质上是一种变革过程，因为课程帮助老师在课堂上重建他们的学问观及他们与学生之间的教化关系。课程开发意味着对老师在课堂上与学生协作阐述学问的方式所进行的不断的重组，同时对他们的教学进行再思索。这样课堂就不仅是课程的实施场所，而且也是进行教化学试验的试验室。老师也就自然地成为这个试验的主要参加者或者说是主持者。总之，校本课程开发过程使老师具有一个更开放的思维系统，能够变更老师不合时宜的观念，使老师具有更强的批判性反思实力，
8、更多地去发觉和探寻他人的信念和思维方式，并能增加老师的探究性活动等等。二、老师专业发展：校本课程开发供应的可能校本课程开发是老师专业发展的重要途径。探讨者认为，老师参加课程开发在精神领域、学问领域、技能领域三个方面为专业发展供应了可能。1精神领域。校本课程开发对老师的精神世界有重大的影响。马克思主义认为，人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给老师带来了一系列新的观念，现择要说明如下。（1）以学生发展为本。校本课程开发表面上看是以校为本，但隐藏其后的是以学生发展为本。学校是为学生存在的，课程是为学生开设的，老师所做的一切归根究竟是为了促进学生的最大限度的发展。校本课程
9、开发本身是以学生为本，所以参加校本课程开发有利于老师形成以学生发展为本的理念。（2）专家型老师。校本课程开发有利于老师创建潜能的发挥，使其体验胜利，从而不满意于做一个消极被动的“教书匠”，进而利用自己“讲台之主”的权利，强化反思意识从教化实践入手，便捷地进行探讨，逐步拥有教学探讨的看法和实力，并提升自己特有的“教学实践性学问”，主动、主动地使自己走向“专家型老师”。（3）合作精神。老师职业的一个重大特点是“专业个人主义”这种特性使老师长期处于“孤军奋战”的境地。校本课程开发是老师、校长、家长、学生、社区人员广泛参加的活动，因而必定要求老师与老师之间、老师与校长之间、老师与学生之间、老师与家长之
10、间、老师与社区人员之间、老师与课程专家之间进行广泛的合作，长期以往自然就有利于老师合作精神的发展。（4）师生关系。校本课程开发扩大了信息来源，老师不再是学问的权威、真理的化身，所以学生很可能超过老师，并把老师“问倒”，这就可能引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建：允许学生提出不同看法，甚至反对自己的看法，并想方设法使学生超过自己。校本课程开发变更了学生原有的学习方式，探究性学习成为主流，这就必定会有这样那样的错误，因此老师要允许学生犯错误，甚至要激励学生“犯规”。假如一个学生只知唯师是从，而没有自己的观点，不敢也没有向老师质疑问难的习惯，那么不仅不利于学生自身学问的拓展、实力的形成、特性
11、的张扬，也不利于老师的专业成长。2学问领域。在学问领域，校本课程开发不仅使老师变更了对学问本质的看法，而且为老师学问结构的变更供应了可能。（1）学问本质。在西方的语言中，“学问”有两种用法：一种是information，作为一个名词，指的是信息或消息之类的东西；一种是knowledge，可以作为一个动词，指的是知道的过程。英国课程专家斯藤豪斯认为“学问不是须要学生接受的现成的东西，而是学生思索的对象，它不能作为必需达到的目标来束缚人，教化是要通过促使人思索学问来解放人，使人变得更自由。”校本课程开发重视的不是现存的、静态的学问，而是强调学生自身的体验，强调如何获得有用的学问，强调那些能够帮助学
12、生思索与探究的东西，能够使人变得更为自由的东西。（2）学问结构。老师参加课程开发，首先要具有相应的课程理论学问，因此为了使自己的工作更具有成效性，老师就不得不仔细学习一些课程理论，阅读大量的资料以完善自己的学问结构，以便用科学的理论指导自己的工作实践。这就必定引起老师学问结构的重组，以构建一个合理的学问结构。这个学问结构包括：一般的教化专业学问（一般教学学问、教化目的学问、学生身心发展的学问、教化脉络的学问）、与教材有关的专业性学问（教材内容的学问、教材教法的学问、课程的学问）、教学推理实力（理解、转化、教育、评价、反思、新理解）。3技能领域。校本课程开发有助于老师的技能发展，详细地说能提高老
13、师的课程实力、探讨实力和教学实力。（1）课程实力。校本课程开发要求老师自己确定课程目标、课程内容，负责课程实施、课程评估，而不仅仅是实施课程，因而必定有助于老师课程实力（包括制定课程目标的实力、确定课程内容的实力、实施课程的实力、评估课程的实力四个方面）的全面提高。一般而言，老师通过对学生需求、学校环境、自身实力等3个方面的分析来确定课程目标。确定课程内容或者说编制课程是一个创建过程，是老师对课程内容进行选择，并加以组织的过程。课程实施包括教学、学生自学、作业等形式，但最为重要的是教学。通过教学，老师不断地将课程的内容传授给学生，将静止的书面材料转化为详细的教学内容，最终使它们成为学生的阅历。
14、由于校本课程是基于学校而开发的，因而没有外来现存的阅历可供参考，老师必需自己依据实际状况制定评价方案并实施评价。 （2）探讨实力。 校本课程的开发本身就是一个老师参加科研的过程，它要求老师担当起“探讨者”的任务，这对于老师探讨实力的提高大有裨益。在校本课程开发中，老师不仅要探讨学校、学生、自己，还要探讨课程制度、课程理论、课程开发方法等；不仅要探讨问题的解决，还要探讨交往、协调的方法等等。校本课程开发强调老师的行动探讨，即要求老师思索和系统地评定在一个教室或学校中正在发生什么，从而实行行动去改进或变更某种情景或行为，并用一种不断改进的观点去督察和评估这种行为的结果。详细而言，老师要追问3个问题
15、：（1）现在正发生什么？（2）在何种意义上这是一个问题？（3）对此我能做些什么？而后进一步思索4个问题：（1）这个问题对我重要吗？（2）这个问题对我的学生重要吗？（3）探究这个领域有什么机会？（4）我的工作环境有什么限制？就是在这种不断追问和思索中老师的探讨实力逐步得到提高。（3）教学实力。老师参加课程开发也可以提高老师的学科教学实力。一般而言，学科教学都是站在一门学科的基础上，只看到整体课程的一个方面，不行能对课程有一个总体的把握，而只有站在整个课程结构的高度，才能对所教学科有一个全面的、整体的相识，也只有站在整个课程发展与改革的高度，才能提高自己驾驭课程的实力，从而对所教学科有一个符合学生
16、实际的支配。此外，校本课程开发强调以学生为本，因而老师在进行教学设计时会更多地考虑学生的现实，使教学效果处于最佳状态。三、老师专业发展的前提：角色转换校本课程开发是老师专业发展的有效途径，但老师的专业发展井不会自动发生。借助校本课程开发促进老师专业发展要求老师转换角色。1.从“消费者”到“生产者”。在国家课程开发模式下，参加课程开发的是教化部门的高级行政管理人员、教化理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最终由老师去实施。我国建国以来始终运用国家课程开发模式，所以，老师被当作是一种课程实施的“工具”，是课程的“运用者”或“消费者”。老师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容则不是老师考虑的事，老师的责任就在于忠实地执行。就是说老师只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利。校本课程开发给予老师一部分课程开发的权利，从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校。老师共同开发课程的态势，老师也成为课程开发的主体之一。这样，老师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校12下一页