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1、Piaget第1页/共40页“发生认识论就是企图根据认知的历史、它的社会根源以及认识所依赖的概念与运算的心理来源，去解释知识尤其是科学知识的一门学科”（J.Piaget，1970）。也就是说，发生认识论是研究认识发展，它要解决人（群体和个体）的智慧是通过何种机制，经历怎样过程，从低级水平过渡到高级水平的这一问题。总之，发生认识论就是要研究认识如何发生或起源乃至逐渐发展。发生认识论第2页/共40页知识的主动建构人之所以有各种活动，特别是认识活动，是由于人具有理解客观世界和满足好奇心的内在欲望，即人类具有一类探究世界的内部动机。皮亚杰相信，儿童对周围世界的探索活动，是由各种内部动机所驱动。从某种意
2、义上讲，这种信念源自达尔文的观点，即生物体适应环境。人类使用自己智慧以适应自身所处环境；换言之，为了生存，人类凭借智慧去发现世界的运作方式或预测事件的发生。第3页/共40页人是构造关于外部世界的知识的能动主体，而非被动接受者，因此人人类类智智慧慧的的源源泉泉应应来来自自主主体体对对客客体体的的动动作作，也也就就是是主主体体与与客客体体的的相相互互作作用用。从这个角度出发，皮亚杰创立的“发生认识论”，主要研究认识如何发生或起源乃至逐渐发展。在皮亚杰的理论中，认知结构与认知机能是认知发展的两个“互为生存”的侧面。个体凭借认知结构（或图式），通过适应（同化与顺应）和组织这两种机能，才逐渐认识外界事物
3、、适应外界环境，实现认知的成长与发展。而在认知发展阶段中，个体主要经历了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段这四个阶段，每个阶段都大致地对应一定的年龄范围，而且每个阶段都以行为的质变为特征。第4页/共40页基本概念第5页/共40页同化与顺应皮亚杰认为：认知发展是机能不变与结构变化的统一体。认知发展的适应和组织机能是不变的，而它的结构（图式）则处于不断地分化与整合过程中。同化与顺应是个体认知变化的两种机制，同化导致认知生长（一种量变），顺应导致认知发展（一种质变），两者的结合是认知适应和认知发展的机制。同化：把外界元素整合于一个正在形成或已形 成的认知结构，即外物同化于认知结构。
4、顺应：认知结构受被同化刺激物的影响发生创 造性的改变，即认知结构顺应于外物。随着同化与顺应之间“平衡-去平衡-再平衡”动态的发展，个体的认知结构不断地由低级向高级发展。第6页/共40页儿童心理发展阶段论1.感知运动阶段（出生1岁半、2岁）2.前运算阶段（2岁7岁）3.具体运算阶段（7岁11、12岁）4.形式运算阶段（12岁以上）第7页/共40页皮亚杰的晚年思想及新皮亚杰学派 a.皮亚杰的晚年思想有如下的特点：第一，新理论建立在对应性，态射（国内学者曾经将该词译为“构态”，但根据抽象代数译为“态射”更恰当），范畴，转换等新的概念体系之上；第二，新理论将发展视为从心理内态射到心理间态射，再到超态射
5、的演变过程。b.新皮亚杰主义是把信息加工的观点和皮亚杰的认知发展理论结合起来而形成的研究儿童认知发展的心理学流派。主张儿童认知发展不只是数量的增加，而且有着质的变化，存在阶段性。主要代表人物有：帕斯科尔雷尔尼，费舍尔，哈尔费得，凯斯等。第8页/共40页 各种皮亚杰理论都起源于同一种传统的理论皮亚杰的认知发生论，他们有着共同的目的即试图建立一种新的理论，既保留皮亚杰理论的优点又能避免其不足之处 c.新皮亚杰学派和皮亚杰学派的显著区别如下:第一，新皮亚杰者继续关注皮亚杰所研究的课题，主要表现在以下三个方面：（1）试图详细说明儿童认知结构的发展。（2）新皮亚杰者试图找出推动认知能力从低级到高级水平的
6、转变机制。（3）新皮亚杰者更系统的探索能力和机能之间的关系和认识增长发生的前后关系，而且更注重实际应用。第二，新皮亚杰学派与当代心理学的主流联系第9页/共40页（1）他们不像皮亚杰主要从数学和逻辑学的角度分析。而是从现代科学的分支学科，其中影响最大的是认知科学和信息加工论。（2）新皮亚杰学派赞同智力发展是一种积极的自我调节系统的观点，但他们试图理解转化机制没有收到生物起源隐喻的主要影响，相反他们是从神经心理，信息加工，学习和社会文化理论来进行理解的。第三，新皮亚杰学派设计的任务情景比皮亚杰的更着重日常生活和熟悉情景。他们更严格的控制变量，更多利用现代可靠的统计工具。第10页/共40页新皮亚杰学
7、派的代表人物及其理论观点费舍尔（Kurt Fisher）基本观点：他认为发展是儿童与环境交互作用的产物，自身与环境两者对于发展具有同等重要性；儿童通过对引起他们自己行为变化的根源进行控制从而促进技能，也即一系列动作的发展，技能是由有机体与环境共同决定的，也就是说只有那些得到环境支持的技能才会发展到最高水平。费舍尔对发展阶段的划分：三个层次、十个水平 感知动作层次（约3个月至24个月）：儿童的技能仅限于对他们环境中的物体进行感知和操作表征层（约2岁至12岁）：儿童能在心理上对具体的物体进行表征抽象层次（约12岁至26岁）：他们能将表征的徐留加以结合，用无形的、一般方式对事物进行思考第11页/共4
8、0页水平 层次 循环水平 特征性结构 大致年龄1 1 单个集合 3-4个月2 2 对应 7-8个月3 3 系统 11-13个月4 感知动作技能阶段 4=1 系统的系统 20-24个月5 2 4-5岁6 3 6-7岁7表征技能阶段 4=1 10-12岁8 2 14-16岁9 抽象技能阶段 3 18-20岁10 4 24-26岁第12页/共40页凯斯（Robbie Case）：吸收了经验论和历史文化派独有的一些概念，试图用信息加工的思想和方法来整合皮亚杰的理论，因此被称为智慧开发的过程结构论。凯斯的阶段论：凯斯将思维的发展分为4个阶段，感知运动阶段（出生-18个月）；交互关系阶段（1.5-5岁）；
9、维度阶段（5-11岁）；向量或抽象阶段（11-19岁）第13页/共40页 每一个主要阶段内又有若干亚阶段:第一亚阶段(单焦点阶段)涉及对新结构(感知动作、相互关系、维度、向量)的操作,但这只能孤立地进行;在第二亚阶段(双焦点阶段),两个单元能够有序地操作,但不能相互整合;在第三个亚阶段(复合阶段),两个甚至更多的单元能同时操作,相互整合,这一阶段一旦完 成,又成为下一主要阶段发展的基石。在第一亚阶段,儿童在工作记忆中只能容纳标志该阶段的两个表征,第二、第三亚阶段则分别能容纳3 种和4 种表征。第14页/共40页发展机制具体来说,凯斯认为,发展的一个主要变化就是儿童解决问题时执行控制结构(exe
10、cutive control structure)操纵范围的变化。执行控制结构包括问题情境表征、任务目标表征、问题解决特定策略或程序的表征,儿童在执行控制结构中如何表征问题情境、目标和策略存在着一定个别差异,这尤其反映在儿童能够思虑和协调的选择的数量上。执行控制结构会受到儿童认知能力最佳水平的限制,而这种最佳水平又极大地跟成熟因素有关。然而,由于不同儿童在生活中所遇到的任务不同,执行控制结构的复杂性便不论在个体间还是个体内都有着极大的可变性。第15页/共40页卡米罗夫.史密斯的观点皮亚杰与新先天论的结合（新先天论或结构限制理论）:他相信大多数以往我们认为是在儿童阶段逐步发展起来的复杂技能实际上
11、在很幼小的婴儿身上已经表现出来。他们试图将这种思想与皮亚杰的理论进行整合,从而产生了一种同时可以称为新皮亚杰与新先天论的理论。第16页/共40页卡米洛夫.史密斯关于表征及其阶段的看法卡米洛夫-史密斯理论的一个核心概念是表征重述(representational redescription),也就是对心理表征再次进行表征的过程,正是人类这种对表征进行表征的能力才使人类的心理与其他的物种相区别。知识进入儿童的大脑具有3 种方式:一些知识是先天就具有的,另一些知识是儿童通过与环境发生交互作用而获得的,再另外一些知识则是通过表征的重述而获得。第17页/共40页第18页/共40页文化历史发展理论维果茨基
12、将人的心理机能分为两种：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，如基本的知觉加工；一种是以符号系统为中介的高级心理机能，如记忆、语言思维。高级心理机能是人在与社会的交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。第19页/共40页社会因素在儿童认知发展中的作用儿童出生以来就处在其周围特定的社会环境的影响之中，其心理发展是逐步掌握该社会文化环境所制约的心理工具的过程，以其所掌握的心理工具为中介，儿童高级心理机能逐步从低级心理机能的基础上发展起来，在整个发展过程中，虽有生物成熟的影响，但是，生物成熟更多的是对低级心理机能的制约作用。总之，个体心理（认知）发展，是处在特定社会文化环境的
13、影响之下，是对各种心理工具的逐步掌握的过程，是在各种低级心理机能的基础上，逐步发展其高级心理机能的过程。而在整个儿童认知发展过程中，社会文化环境因素的影响可谓举足轻重。第20页/共40页维果茨基认为，人类自初出生的婴儿期开始，他就生长在一个属于人的社会里，以后的成长也一直离不开人的社会。社会中的文化世界（如风俗习惯、宗教信仰、生活中的衣食住行、前辈留下的历史文化、社会制度、行为规范等）既影响成人的行为，也影响正在成长中的儿童。更何况在任何社会里，成人对其新生的下一代，无不刻意扮演社会文化传人的角色，希望他们的下一代接受其社会文化的薰陶，使其逐渐成为社会人。因此，儿童的认知发展，无疑是在社会学习
14、的历程中进行的。因此，改善儿童社会环境，必将有助于儿童的认知发展。第21页/共40页心理发展观维果茨基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。高级机能的发展有四个主要表现：1、随意机能的不断发展；2、抽象概括机能的提高；3、各种心理机能之间的关系不断变化重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；4、心理活动的个性化。第22页/共40页儿童心理发展的原因1、心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；2、从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上
15、形成了各种新质的心理机能；3、高级心理机能是外部活动不断内化的结果。第23页/共40页文化 心理第24页/共40页语言与思维的关系与皮亚杰的理论比较，维果茨基的认知发展理论有别于皮亚杰者，最重要的是他特别强调语言发展与认知发展的关系。而且在解释语言发展帮助儿童认知思维之间的密切关系时，维果茨基更特别强调儿童自我中心语言的重要性。根据维果茨基的观察，幼儿期（即前运算期）的思维方式是带有自我中心倾向的；此时期儿童们在一起谈话时，也是以自我为中心的。当儿童面对困难情境时，他的自我语言就会加倍的增多。这现象表明儿童借自我中心语言以帮助其思维。因此，维果茨基指出，自我中心语言有促进儿童心理发展的功能；不
16、仅可借此舒解其情绪，而更重要的是能助益其心智的发展。第25页/共40页与皮亚杰的自我中心式言语观点不同，维果斯基对个人言语有不同的诠释。他认为，这些仿佛没有目标的“咕哝”，其实是个人内在言语的开端，而且这种语言在自我调控的发展中起重要作用。第26页/共40页智力活动按阶段形成的理论 智力活动按阶段形成的理论最初是在1953年由加里培林作为一种假说提出来的，加里培林领导一个学派从事这方面的实验研究达20多年，从不同年龄阶段不同学科做了广泛的研究，从而形成了一个强大的学派，不仅受到了前苏联心理学界的重视，而且也受到国际上的重视。智力活动形成的五个基本阶段加里培林认为“智力活动是外部的、物质活动的反
17、映”，“是外部物质活动转化到反映水平转化到知觉、表象和概念水平的结果。”这个转化过程经历了五个基本阶段。活动的定向基础阶段、物质活动或物质化活动的阶段、有声言语阶段、无声的“外部”言语阶段、内部言语阶段即智力活动完成的最后阶段第27页/共40页达维多夫“发展性教学理论”“发展性教学理论”以维果茨基有关教学与发展问题的研究理论为依据,并利用了列昂捷夫的活动心理学的研究成果,这一理论是由艾利康宁和达维多夫及科研集体经过长时间的理论和实验研究构建而成的,因此,被称为达维多夫“发展性教学理论”。第28页/共40页苏联教学界长期以来深受凯洛夫思想影响,20 世纪30 年代形成的普通学校课程体系和教学法体
18、系至50 年代基本没有变化”,学校教育只关注儿童掌握现成的知识和概念,忽视学生的发展。第29页/共40页达维多夫用简明的图式描述了维果茨基关于个体的决定论的观点:(表现为人们交往形式的)集体(社会)活动文化-符号个体活动个体意识该图式表明,所有的活动形式(尤其是对象一实践活动),其最初的和真正的主体是集体主体,只有加入到多样化的集体形式的活动中去,个体才能获得主观的形式,获得对自己个体活动的自觉调节形式。第30页/共40页儿童心理发展的分期1)0 一1 岁与成人直接的、情感的交往是孩子从出生到一周岁这一年龄期的主导活动类型。2)1一3岁到一周岁至三周岁时,对象操作动作逐渐成为儿童活动的主导类型
19、,儿童通过这一活动再现社会制定的操纵物体的动作方式。第31页/共40页3)3一6岁与3 岁儿童真正的意识出现紧密联系的是他们把自己独立的动作跟与成人的协作动作对立起来。“我自己”这证明儿童已把“自我”从“儿童一成人”这个统一体中区分出来。儿童因此成为自己有意识的动作的个体性主体。他力求去完成他在成人那里观察到的,但同时自己又明显地力不从心的那些动作。这个矛盾是以游戏的形式解决的,游戏正在逐渐成为儿童新的主导活动类型,它标志着一个新的年龄期(3 一6岁)的开端。第32页/共40页4)6 一1 0 岁上学标志着儿童生活中新的年龄期的开端,该年龄期的主导活动类型是学习活动。在学习活动中,儿童在教师的
20、指导下系统地掌握社会意识发达形式(如:科学、艺术、道德、法律)的内容以及根据它们的要求行动的技能。这些社会意识形式的内容(科学概念、艺术形象、道德价值、法律规范)都具有理论性质。第33页/共40页5)1 0 一1 5 岁达维多夫认为,少年期的主导活动是社社会公益活动。少年的社会公益活动的特点最鲜明地表现他们的创造性的生产劳动中。在以集体形式实现劳动的过程中,少年掌握了既跟同年人、又跟成人之间在劳动中形成的相互关系准则。少年在劳动中的自我确定,使他意识到自己必须为完成具有社会意义的事业而向集体负责。第34页/共40页6)1 5 一17 一18 岁高年级学生和职业技术学校学生的主导活动是职业教学活
21、动。正是在这一活动的实施过程中,学生逐渐形成对劳动的需要、对职业的兴趣并获得有关某种职业的初步的专业知识。包含在该年龄期主导活动中的研究成分促使他们的认识兴趣、理论思维、理论意识,进一步发展,这些逐步成为提高他们的职业技术的基础。第35页/共40页达维多夫有关发展性教学的研究是在维果茨基学派活动心理学原理及其在儿童心理发展分期问题研究中的应用成果的基础上进行的。达维多夫依据活动的对象性原则,揭示了教养内容及其相应的教学方法跟发展学生的理论思维、创造性个性之间的内在联系,他从主导活动类型的更替、活动形式的转化、活动内部形态的变化的角度,阐明了受社会制约的儿童心理发展的动力机制,他遵循活动与个性发
22、展相统一的原则,提出了学龄期与儿童新的心理形成物的出现密切关联的一整套彼此御接的主导活动类型体系。第36页/共40页培养儿童的理论思维发展性教学的目的是培养儿童的理论思维。达维多夫认为只有理论思维才是发达的人所特有的思维,理论思维是创新的基础,没有创新精神的人永远也只能是一个执行者。学习活动的内容是理论知识,通过学习活动掌握理论知识,发展学生的理论认识和理论思维的基础。第37页/共40页教学原则(1)掌握一般与抽象性质的知识应先于了解比较局部与具体的知识;(2)知识不能作为现成的东西传授给学生;(3)应善于揭示教材中最初发生的普遍关系;(4)善于凭借物质形式再现普遍关系,以便于研究;(5)善于将普遍关系具体化;(6)善于完成智力动作与外部动作之间的相互转化。第38页/共40页塔雷津娜的掌握过程理论握知识的过程始终是学生完成一定的认知行为的过程。正因为这样，:在设计掌握任何知识的方案时，必须确定，通过怎样的活动(怎样的技能)让学生掌握知识，掌握的目的何在。第39页/共40页感谢您的观看！第40页/共40页