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1、从理念到行为的转化就一则教学案例看教师教育行为文 章 来 自 3 e d u 教育 网 幼儿园工作规程提出了“为孩子终身发展打下基础”的重要理念,在这一理念的指导下,教师的教育观念有了明显的转变。幼儿园教育指导纲要(试行)(以下简称纲要)在新的教育观念与教育实践之间搭起了过渡的桥梁,但它不可能达到供幼儿园教师直接运用的操作性水平,其间的转化尚需我们在认识层面进一步加强对纲要本身的理解与认识,更需要我们在操作层面上有对蕴含着某一观念的实践的运用策略和智慧。这种理解与认识,是在实施教育教学行为过程中逐渐深刻与巩固的;这种策略与智慧,是在实施教育教学行为过程中逐渐形成和拥有的。对教育教学行为的分析反
2、思与不断改进是这种转化的重要手段和途径。本文试通过对案例的分析和反思,来审视新的教育理念在具体落实到操作行为时,教师所普遍存在的一些现象。 一、 案例实录 2003年3月27日。 为参加J市举行的“素质教育”展示活动,C老师在认真学习纲要后,决定运用新的教育理念来组织一个综合活动“燃烧的小蜡烛”,参与选拔。 片断1: 30名孩子站在光线暗淡的教室里,眼中闪烁着好奇、迷茫和些许不安,教师问:“小朋友,你们觉得这儿与平时有什么不一样?”“很暗”在孩子们的回答声中,悠扬的音乐轻轻响起,环墙四周的60支蜡烛次第亮起,映亮了孩子们惊奇、激动的眼睛、兴奋的笑脸,孩子们从心中进发出“呀呀”的赞美声。他们目不
3、转睛地望着烛火,生怕打破了这浪漫而更好的意境。教师问:“你们是喜欢进来的时候,还是现在,为什么?”幼儿抢着回答:“现在太漂亮了。”“我喜欢现在亮堂堂的”。有了幼儿这份对烛火漫溢的喜爱,教师问:“远远望去,这些小火苗像什么?”盈盈烛火中,举起了无数双小手,传来孩子童稚的声音:像小笋、像温暖的太阳、像花蕊、像水晶球、像天上的星星排着队伍、像一亮一亮的萤火虫 片断2: 幼儿纷纷拿起自己面前的小蜡烛,到燃烧的烛火上点燃,有些幼儿观察了一下烛火后,慢慢将小手伸出去,有的幼儿则迫不及待地冲向烛火,不假思索地伸出小手,这时,女孩思思大声哭叫起来课后访谈时思思说火烫到了手),教师忙到她身边,对她说“思思不哭,
4、下次小心点”,并安顿思思坐到座位上。 片断3: “你能让烛火跳舞吗?”“你能用自己的动作来表现烛火的舞蹈吗?”在教师的引导下,小朋友们纷纷随着音乐摆动着肢体,表现烛火的跳动。而一旁的座位上,却默默地坐着一个男孩晓畅,他丝毫不为同伴的舞动和欢乐所感染,神情茫然地看着自己面前燃烧的蜡烛。 片断4: “小口杯也想和小火苗玩,我们让它们一起玩一玩吧。”老师话音刚落,小朋友个个迫不及待地拿出椅子下的口杯,与小火苗玩起了游戏:大部分小朋友第一个举动就是将口杯倒扣在燃烧的小蜡烛上,小火苗像生病似的,越来越小,奄奄一息。小朋友发现火灭了,很惊奇,又去后面桌子上重新点燃蜡烛,再次试用上述方法。第三次,小朋友手拿
5、杯子悬空罩在小火苗上,奇怪,小火苗却不灭,口杯与小火苗成了好朋友。于是,在教师的鼓励下,小朋友们又玩出了很多花样:把蜡烛放进口杯里,明亮的烛光透过色彩艳丽的口杯,朦朦胧胧,显得格外漂亮。这不就是一盏不灭的台灯吗? 片断5: “你发现了什么?”“你是怎么让小火苗与口杯玩的?”幼儿在教师的引导下,讨论、交流着自己的发现: “我拿口杯倒过来盖在燃烧的小蜡烛上,过一会儿小火苗灭掉了。” “我把小蜡烛放在口杯里,火不会灭的。” “我把口杯倒过来盖在燃烧的小蜡烛上,火越来越小时,我很快把口杯拿掉,火又大了。” “杯子罩住燃烧的小蜡烛,火好像要没有的时候,我把杯子拿起来一点,火又开始大了。” . “那么,这
6、是为什么呢?”教师问。 这个问题有点难,大多数幼儿不吭声,好好却抢着回答,“没有气了”。这时,兵兵和洋洋也举起了手,兵兵说:“杯子拿掉,有空气了,火又亮了。”洋洋说:“杯子盖住,没有空气,所以火灭了。”. 二、分析与研究 (一)改革传统,把握发展 “火”是成人不允许孩子接触的事物之一。孩子们经常怯生生地眨巴着大眼睛听着成人的吓唬与告诫,产生了对“火”的认识偏差,只知道“火”是很可怕的,这种对“火”的恐惧在孩子心中留下了阴影。而这种孩提时的直接或间接恐惧体验,都是日后形成惊恐症等不良心理疾病的重要原因。纲要明确指出:“树立正确的健康观念,在重视幼儿身体健康的同时,要高度重视幼儿的心理健康。”C教
7、师正是基于对这种新理念的理解和认识,突破传统观念上的束缚,选择了这一具有挑战性的教材,从另一个角度挖掘出“火”温暖、明亮、浪漫的特征,设计了“燃烧的小蜡烛”活动,引导幼儿正确、全面地认识事物,纠正幼儿认识上的偏差,消除幼儿恐惧的心理干扰,体现“身心健康相统一”的理念。 美国幼儿园环境安全评估标准第24条为“每月进行一次火灾、暴风雨等灾难的逃生演习”;在一次有多个国家孩子参加的夏令营中发生了火灾,日本孩子能逃离现场,也是因为日本孩子有“到了一个地方,先观察消防通道”的经验。日美等国家采用的教育方法给我们不少启示:在对待幼儿的安全问题上,他们注重的是对突发事件应对能力的培养,是一种有利于孩子终生发
8、展的教育,而不是一味地回避和保护。C教师能以发展的眼光来设计此次活动,通过远看、近看、亲自点燃烛火;表现烛火动态;使用茶杯来探究烛火的亮与灭;让孩子感受体验火的特性,形成对火的正确认识,并在课后的延伸活动中开展防身训练,提高幼儿的生存能力等等,这些正是C教师将正确健康观念落实到行为的有力体现,是改革传统教育,落实“幼儿身心发展相统一”观念的行为策略。 (二)摒弃驱使,注重情感 积极的情感态度是个体持续发展的内在动力,因此,纲要强调“凡是包含教育目标的地方,几乎总是关注引导而不是驱使孩子去学习”。教育科学研究的成果表明“快乐情绪对记忆与学习的影响是重要的:孩子更有可能学会或记住他们对之有一种积极
9、情感的材料”。美国教育心理学家布卢姆曾生动地比喻教育如同一个人用一个梯子爬墙壁,梯子的间距太大,以致一步一级攀登不方便,这时并排放上一个情感的梯子,使情感的梯子的每一级正好在另一个梯子每一级的中间,通过交替地攀登这两个梯子,从这个梯子上的一级踏到另一个梯子上够得着的一级,就有可能达到某些复杂的目的。C老师在此理念的指导下,利用小蜡烛这一题材作为培养幼儿良好情感的一次尝试。通过创设温馨而朦胧的烛光氛围,让幼儿感受美的意境,培养幼儿对科学的兴趣,感受蜡烛燃烧与空气的关系,从而发展幼儿探索能力、观察力与思维力,使那支燃烧的小蜡烛成为培养良好情感、发展幼儿能力的有效载体。如在“片断1”中,教师创设了诗
10、一般的烛火意境,以情激趣,幼儿随即发出赞美和喜爱的“呀呀”声,他们目不转睛地望着烛火,融入到浪漫而美好的意境中,说出“烛火远看像天上的星星排着队伍”“像一亮一亮的萤火虫”等客观而富有创意的语句。“片断2”通过让幼儿亲自点烛火,观察描述烛火的特征,进一步创设了一个真正能使幼儿“想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”,以情促学;幼儿在“片断3”中兴奋地用各种动作表现烛火的跳动,在“片断4”中用口杯和烛火玩出美丽的台灯、朦胧的彩灯,都是因情感而激起的创造行为。这一切,就真正使幼儿“能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动”,初步感受并喜爱环境、生活中的美。 创设优美意境,利用身体语言,激发创
11、造欲望的行为策略,紧紧抓住了幼儿的情感支点,引领幼儿愉悦地投入富有内在兴趣的活动,使幼儿自然地得到了应有的发展。 (三)学会学习,发展能力 “授人以鱼”不如“授人以渔”,是说给人知识不如教人自己获取知识的本领。这种本领落实到纲要的不同领域,就有不同的关键能力,如艺术活动的创造能力、语言活动的表达能力、科学歇的思维能力等。这些能力是在获取知识的过程中培养起来的,而获取知识的过程未必一定发展了能力,关键是这个过程是强调让幼儿自己建构知识还是记忆模仿知识,是强调“会学”还是“学会”。“片断4”中C教师以让口杯和小火苗做朋友的游戏让幼儿主动尝试与材料相互作用。在这个过程中,教师仅仅将空气与小火苗的关系
12、作为知识载体,看重的是幼儿如何在操作尝试中思考,如何在与材料的相互作用中去发现。幼儿在建构“没有空气火灭”的认知过程中,思维得到训练、动手实践能力得到提高,并创造了朦胧的台灯、快速来回移动口杯使小火苗跳舞的新奇玩法。教师使用的行为策略是设置游戏情景,充分提供幼儿探索的时间(12分钟),引导幼儿亲历探究的过程。“片断5”则通过讨论、交流,使幼儿的思维在教师的引导下得到梳理,进而得出自己的结论,实现了让幼儿学会学习的目的。 三、反思与讨论 (一)改革传统不等于放弃传统 从C教师的选材、设计上来看,这是大胆改革传统教育的一项行为策略。但任何事物都是辨证的,火也有它的两面性。小小的烛火展现了美好的意境
13、,给人以遐想、温暖与创造,可是烛火一旦使用不当,就具有危险性。片面地强调挑战传统教育,以发展的眼光设计活动,组织教学,而置传统的安全教育于不顾,也是不完整的。纲要明确指出“密切结合幼儿的生活进行安全教育,提高幼儿的自我保护意识和能力”。我们不能因为烛火危险而抛弃它,也不能因为挑战而走向另一个极端,造成幼儿认知上的不完整和安全上的忽视。传统教育中也有我们要沿用的东西,所以改革的过程也是扬弃的过程,挑战改革传统决不等于放弃传统。C教师在这一理念的落实中发生了失误。她忽视了通常我们所注重和强调的安全教育,没有在整个活动中,在幼儿与材料相互作用的过程中,自然地溶入安全教育,甚至在孩子被火烫到的教育契机
14、面前(“片断2”),从理念到行为的转化就一则教学案例看教师教育行为文 章 来 自 3 e d u 教育 网 她都未能把握。这是值得该教师在日后的教学中改进和提高的。 (二)要处理好预设和生成的关系 集体教学往往是教师事先预设了方案的。在具体的实施过程中出现问题时教师是消极抑制、不予理睬还是关注生成,体现了一位教师的幼儿观、课程观和教学机智,也是教师处理好预设和生成的关系、恰当使用行为策略的时机。正因为如此,纲要指出教师应“关注幼儿在活动中的表现和反应,敏感地察觉他们的需要,及时以适当的方式应答,形成合作探究式的师幼互动”。“片断2”中,当女孩思思因为在点燃小蜡烛时不小心被火烫了一下,哭了起来,
15、以至于整个活动都游离于教师预设的集体教学之外时,教师完全可以留一点空隙来给思思以应答,抓住随即出现的幼儿反应临时生成安全教育的环节,引导幼儿在自然形成的气氛中讨论怎样才能不受火的伤害并理解火的两面性。然而C教师却没有这样做,她还“执着”地按预设的方案“不折不扣”地进行着。事实上,教师的预设方案本身存在缺陷,忽略了“火”危险性的一面,而当“火”危险性的一面自然出现时,教师更应立即有所醒悟,紧紧抓住教育契机,处理好预设和生成的关系,运用教学机智在预设中生成,在生成中弥补预设目标的不足之处。 教学机智是教师创造性工作的一种表现,很难一蹴而就,需要教师平时有生成意识,在活动中眼观六路,耳听八方,养成充
16、分关注幼儿的良好习惯,不顾此失彼,这样,碰到“片断2”的现象时,教师就不会视而不见;教学机智更需要教师的生成智慧,“片断2”中教师紧紧抓住预设的环节不放,就是缺少这样的生成智慧。因此,教师只有在平时的工作中重视培养自己的生成意识和生成智慧,才能创造性地教学,处理好预设和生成的关系。 (三)真正体现“以人为本” 教师的作用是“针对儿童去做”(doing to children),而不是“给儿童做”(doing for children)。纲要围绕“以幼儿发展为本”的理念明确指出“尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点促进每个幼儿富有个性地发展”,就是强调教师要针对幼儿的表现去做,
17、即使事先为幼儿的学习作了很多准备,但如果幼儿出现不同的表现时,教师就必须加以关注,绝不能视而不见,不闻不问。“片断2”中,思思不小心被火烫到,教师简单处理后就置之不理,继续执行自己的计划;片断3中男孩晓畅由于没有理解如何使自己的烛火跳动或其他原因,独自孤坐,不参与用身体语言表现烛火跳动的活动,教师却一直没有发现。如果教师真正能在行为上做到“以人为本”,就肯定会关注他们,并采取适当的行为策略促其发展。对于思思,教师应该关心她,让她来说说刚才的体验感受(这种体验和感受对于没有直接被火烫到的幼儿来讲,也是一种较现实的间接体验),再让大家来帮助她想想如何避免危险的办法。这样做,一方面使思思感受到老师和
18、同伴的关心和爱护,在心理上产生安全感,从而将注意力投入到后面的活动中;另一方面,也正好对其他幼儿进行现场的安全随机教育。对于“片断3”中的晓畅,教师首先应该了解他为什么不参与表现活动,给他表达自己看法和见解的时间和空间,然后在此基础上进行引导,使他感受到老师的关注与支持,隐性地鼓励他仔细地观察和不懈地探索。针对个体幼儿的不同情况,满足幼儿的不同需要,把幼儿真正当“人”看,才是“以人为本”。 这种观念和行为上的脱节现象,目前还普遍存在于我们的教师之中,同时,这也是在新观念落实到教育实践过程中正常和必然的一个环节。作为教师的我们,只有经常性地反思自己的教学行为,用新的教学理念不断地纠正和提升自己的教学行为,才能顺利地度过这一环节