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1、教育心理学知识提纲宋传颖第一章引言：课堂是一个能量场： 能量因素包括：1、个体：（1）具有不同特质、不同需要、不同兴趣和梦想等特点；（2）不同学习经验，如有的学生认为，学习重在解难题，那些简单的、容易的、所谓基础的不重要；有的认为学习靠勤奋，勤学苦练就可以去的好成绩；有的认为认为靠天赋，努力无用。 2、教师：教师个人的教学理念决定其教学行为，有的教师注重精讲多练，以教师讲授为主教学方式；有的教师注重师生互动，调动学生参与的积极性，共同完成教学任务。 至于课堂效果的优劣的评判需要在学习完教育心理学后才能获得思考的依据和框架，才能真正学会思考。正如科学教育心理学家桑代克所述：教育心理学正是提供这方
2、面的知识，使人们能依照智慧、性格和才能去发现人之本性以及矫正或学习的规律。 第一节：教育心理学的研究对象与内容一、教育心理学的研究对象：（一）研究对象：教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。（学生如何学、教师如何教以及学生学习与教师教学之间的相互作用等）（二）教育心理学的性质：教育心理学有较强的应用性，但不是普通心理学、或儿童心理学、学习心理学的简单组合。是专门研究发生在教育情境或关系中，由学习、教学而引起的人的心理或行为，研究如何在教育情境中将人心理的积极作用充分发挥。二、教育心理学的研究内容 教育心理学是对学习者、学习，教学者及教学的系统研究（一）学与教的五因素1、学生
3、 学习的主体因素（其群体差异（如年龄、性别和社会文化等）、个体差异（知识经验、智力、学习风格、兴趣爱好等）影响学与教过程） 2、教师教学中起关键作用（教学过程的主导） 3、教学内容学与教的过程中要实现传递的主要信息部分，一方面表现为：教学大纲、教材、课程；另一方面也可将它划分为知识、技能、价值观和态度等。（教学内容的确定：既要体现社会发展的需要与要求，内容一般由一定的社会、教育体系、学校性质决定；也要遵循学习和认定身心发展的一般规律和特点。） 4、教学媒体教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教师与学生在教与学中的地位与作用、教学组织形
4、式及学生的学习方法） 5、教学环境 包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）；心理环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织。 （二）教与学的三过程 1、学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及学习内容之间的相互作用获得知识、技能和态度，实现学习的过程（教育心理学研究的核心内容） 2、教学过程教师根据教学目标、教学任务和教学内容，通过教学设计、组织教学活动，实现与学生的信息交流，引导学生实现对知识的建构，并获得相应的态度。3、评价反思过程：贯穿在整个教学过程中，教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析
5、；教学后的检验和反思；目的是通过评价学习的结果与预期的差距，反思与觉察其中的原因，寻找改进的对策和方案，以指导和改善随后的教学。 学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。三、教育心理学的作用对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 （一）帮助教师准确地了解问题（二）为实际教育教学实践提供科学的理论指导 （三）帮助教师预测并干预学生 （四）提供各种研究方法和角度四、教育心理学的发展概况（一）初创时期（18世纪末到19世纪初） 1、捷克著名教育教夸美纽斯第一次提出教育必须遵循自然的思想；2、瑞士佩斯泰洛齐在论教学方法首次提出了教育要心理学化；3、德国教育家、心
6、理学家赫尔巴特提出“四段教学法”开创了教学心理学的研究；4、1877年，俄国教育家卡普捷列夫出版了第一部以教育心理学命名的书；5、美国心理学家桑代克 事件：1903年出版了教育心理学，是西方第一本以教育心理学命名的专著 （二）教育心理学的发展（20世纪20年代至50年代）尚未成为一门具有独立理论体系的学科1、1908年出现了第一本以教育心理学命名的书教育实用心理学，是房东岳翻译，日本的小原又一撰写；2、1924年廖世承为师范教育编写了我国第一本教育心理学教材。（三）教育心理学的成熟（20世纪60-70年代）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成1、奥苏泊尔用认知心理学的观点研究学生的学习，系统
7、阐述了有意义学习的条件，意义获得与保持的进程；2、加涅对人类学习进行了系统分类，阐述了不同学习类型的外部与内部条件。（四）教育心理学的完善1、布鲁纳：认为教育心理学研究包括（1、主动性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社会文化） 第二章：中学生的心理发展与教育一、心理发展的含义（一）含义 心理发展是指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。注意：1、时间跨度持续一生，且心理的变化主要表现在两个方面：一是从无到有，主要指心理机能的发生；一是从简到繁，主要指心理机能的完善。2、从内容上讲，心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展：认知发展主要指认知结构及由此带来认知能
8、力的变化，主要表现为感知觉、注意、记忆、思维和想象等方面的变化及智力的变化；社会性与人格发展主要指社会交往关系的变化以及由此带来的人格的变化，主要表现为亲子关系、同伴关系等方面的变化及性格、态度与品德的变化。3、从性质上讲，心理发展可以是积极的变化，表现为心理机能的改善；也可能是消极的，表现为心理机能的衰退。4、从影响因素上讲，心理发展是天性与教养共同作用的结果或者说是生物遗传因素和社会环境及教育交互作用的产物，也就是说心理发展受制于生理成熟，同时依赖于社会环境、家庭环境和学校教育。5、心理发展是有规律可循的。（二）心理发展的几个基本特征1、具有连续性与阶段性 连续性：心理过程是连续的、不间断
9、的，每一心理过程和人格特征都是在前一阶段基础上发生，且又萌发着下一阶段的新质；阶段性：某些代表新质要素的量累计到一定程度时，就会取代旧质而处于优势地位，表现出阶段性。2、具有方向性和顺序性 心理发展在一定条件下总是具有一定的方向性和顺序性，而且是不可逆、不可逾越的。比如：在各种心理机能中，感知觉发展最早，然后是运动机能、情绪、动机和社会交往能力的发展，抽象思维的发展通常最迟。3、具有不平衡性 不同系统在发展的速度、发展的起始与成熟的时间不同，同一机能特性在发展的不同年龄阶段有不同的发展速度。总体来看，婴儿和青春期发展较快，成人期发展较慢。4、具有个体差异虽然个体在整体发展上遵循着人类心理发展的
10、共同规律，但是在具体发展中又表现出相对特殊性，比如发展的速度、最终达到的水平，以及发展的优势领域又千差万别。二、中学生心理发展的阶段特征个体心理的发展根据一定的标准被划分为几个以不变顺序相继出现的、有着质的差异的阶段。即乳儿期（0-1岁）；婴儿期（1-3岁）；幼儿期（3-6、7岁）；童年期（6、7-11、12岁）；少年期（11、12-14、15岁）；青年期（14、15-25岁）；成年期（25-65岁）；老年期（65岁以后）。中学生所处的阶段大致处于少年期与青年初期。（一）少年期（11、12-14、15岁）特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。 1、抽象逻辑思维
11、已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维； 2、思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性； 3、心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动； 4、产生成人感，独立意识强； 5、关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展； 6、道德行为更加自觉，但自控力不强。 （二）青年初期（14、14-17、18岁） 特点：生理上、心理上、社会性上向成人接近 1、智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论性转化，开始出现辩证思维；2、与人生观相联系的情感成为占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻发展；3、能比较客观正确看待自己、敏感防卫自我，珍重自我
12、；4、理想自我与现实自我、自我肯定与自我否东冲突常在5、有理想，敢说敢干、好的意志品质得到较好发展，但有时会出现与现实脱节的幻觉。三、中学生心理发展的教育含义（一）、学习准备 、定义；指学生原有的知识水平或身心发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。美国著名儿童心理学家格赛尔的“双子爬梯”实验。 2、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态） 3、教学前必须明确教学目标（新学习是什么）和学生身心发展的水平，根据学生的身心发展水平组织新的教学，这是教学的
13、准备原则，我国教育学中也称“量力性原则”或可接受性原则。（二）、关键期 、 提出者：奥地利生态学家洛伦兹（动物身上存在“印刻”即无需强化，在一定时期容易形成的反应。） 、定义：指最易学习和掌握某种知识技能，行为动作的特定年龄时期 如；2-3岁是计数能力和学习口头语言第一关键期、5岁是学习口头语言的第二关键期、3岁左右时培养其独立生活力能的关键期。、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。 四、中学生的认知发展与教育（一）认知发展理论 皮亚杰的认知发展观：、代表人物：皮亚杰，瑞士心理学家，发生认识论的创始人。2、重要概念：（1）图式；是认知结构的基本单位，变现出某种可以重
14、复的动作模式或思维模式；最初的图式来源于先天的一环，表现为一些简单的反射，对环境的适应，引起图式的变化，促进认知的发展。（2）同化：主体把新刺激整合到原有图式中，使原有图式丰富和扩大的过程；（3）顺应：当主体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，对自身图式做出相应的改变和创新，以适应新的环境的过程。3、皮亚杰认知发展阶段理论（1）感觉动作阶段（02岁）：a.吸收外界知识的图式主要是视觉、听觉、触觉等感觉以及手的动作；b.感觉和动作的分化；c.9个月以前看不到的东西不存在；d.9-12个月获得客体永恒性，即脱离了对物体的感知仍然相信该物体持续存在的意识（此阶段最突出的成就）；e.接近两岁，婴
15、儿能凭记忆模仿大人或动物的动作。（2）前运算阶段（27岁）：a.象征思维：用象征符号、词汇或图画来描述不在场的事物，使幼儿摆脱了现实世界的束缚，在精神世界里自由想象；b.直觉思维：思维受直觉表现的限制，体现了表现思维想抽象思维的过度，儿童的直觉思维表现出集中化（只注意事物的单一维度，忽视其他维度）、不可逆性（无法改变思维的方向，使之回到起点，思维只能前推，不能后退）、自我中心化（面对问题情境，只考虑自己的观点着眼，不考虑别人的不同看法）。c.泛灵论倾向：将任何事物都看作生命的类似生命的活动。（3）、具体运算阶段：（711岁）：a. 思维已有明显的逻辑性，能进行简单的逻辑推演，而且思维是可逆的；
16、b.最突出的成就获得守恒概念，认识到一个事物的知觉特征无论如何变化，它的量始终保持不变。数量守恒（6-7岁）、物质和长度守恒（7-8岁）、面积守恒和重量守恒（9-10岁）、体积守恒（12岁）。c.具有分类和序列能力：分类反应了对类别关系的认知，类别关系是一种等级层级关系；序列能力指能按大小的递增或递减对物体进行排序，能解决传递性推理任务；d.思维活动仍局限于具体的事物，缺乏抽象性，对思考不再眼前的事物感到困难。（4）、形式运算阶段：（1115岁）：a.个体认知已超越现实无须以具体事物为中介b.能从具体事物，通过分析综合，归纳概括个别事物的共同本质特征c.能用假设演绎推理；d.思维以命题方式进行
17、。注意：并不是所有的儿童都在同一年龄完成相同的阶段，不过儿童发展的阶段顺序是一致的，前一阶段是达到后一阶段的前提，阶段的发展不是间断性的跳跃，二是逐渐、持续的变化。 维果斯基的认知发展观（前苏联）1、代表人物：维果斯基，前苏联心理学家，创立社会文化历史学派，探讨思维与语言、学习与发展的关系，被公认为当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。2、文化历史发展理论 （1） 区分两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，人类特有。 （2）低级机能向高级机能转化的发展四个表现：a.随意机能不断发展，随意性越强，心理水平越高；b.抽象-概括机能的提
18、高；c.各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接地、以符号为中介的心理结构；d.心理活动的个性化。（3）人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助语言符号系统不断内化的结果。内化是促使认知发展的主要机能，所谓内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。（4）语言在内化中的作用： 维果斯基认为语言是认知发展的工具，认知发展遵循着“社会语言-自我语言-内部语言”，个体的发展是从社会化到个体化的过程； 皮亚杰认为语言是认知发展的副产品，认知发展遵循着“非语言动作思维-自我中心思维和语言-社会语言”，个体发展是从个体化到社会化的过程。3、最近发展区：指儿童在有指导的情况下，借助
19、别认帮助能达到的解决问题的水平与独自解决问题所能达到的水平之间的差异。维果斯基认为学生有两种发展水平：一是现有的水平，即儿童当前所达到的智力发展水平；二是即将达到的发展水平，在现有基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。这两处水平之间的差异，就是最近发展区。4、观点：学习先于发展并促进发展。（二）中学生认知过程发展的特点1、中学生观察发展的特点 中学生观察的自觉性、持久性、准确定逐步增强；初中二年级是学生观察概括性发展的转折点；能够遵循从整体到部分再从部分到整体等顺序进行观察，机能进行全面观察，又能抓住事物的主要特征进行重点观察。2、中学生记忆发展的特点（1）有意识记随目的性增加而迅速发展
20、；（2）意义识记能力不断提高；（3）抽象记忆有较快发展，初中抽像记忆发展速度快于具体形象记忆，高中抽象记忆发展迅速，而具体形象记忆开始出现下降的趋势。3、中学生思维发展的特点中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由经验型上升为理论型。由于处于由具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段，其抽象逻辑思维在很大程度上需要感性经验的直接支持。研究表明：初一虽然抽象逻辑思维占优势，但是在很大程度上还属于经验型，还需要感性经验的支持；初二是思维发展的关键期，从此以后中学生的抽象思维由经验型向理论型转化，到高中一二年级，这种转化初步完成。（三）中学生的认知发展与教育教学的关系1、中学
21、生的认知发展带来的影响及教育措施（1）喜欢争论（2）理想主义：2、认知发展与教学的关系(1)认知发展阶段制约教学的内容与方法在皮亚杰看来学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。(2)教学促进学生的认知发展大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。 教学支架：在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，由教师或更有能力的同伴所给予的支持与指导。五、中学生
22、的人格发展与教育（一）人格的含义：一个人的整体精神面貌，是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。（二）埃里克森的人格发展理论（美） 儿童期与社会 埃里克森认为人格发展的每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，成功合理解决，形成积极健康的人格特征，反之形成消极不健康的人格特征。1、婴儿时期（0-1岁）：信任-不信任感2、幼儿期（1-3岁）自主感-羞耻感与怀疑感3、儿童早期（3-6岁）主动感-内疚感4、儿童晚期（6-12岁）勤奋感-自卑感5、青少年期（12-18岁）自我同一性-角色混乱：自我同一性是指整合过去、现在、未来的自我，并形成一致性的感觉，知
23、道自己是一个有意义的整体，产生内在相同和连续之感。6、青年期（18-24岁）亲密感-孤独感7、成年期（24-65岁）繁殖感-停滞感8、老年期（65-死亡）自我整合-绝望感（三）影响人格发展的社会化因素1家靡教养模式（人类性格的工厂）：根据寄望（父母对孩子的期望以及给孩子立规矩，要求孩子遵守）和反应（父母对孩子的关爱，与孩子沟通，满足孩子的合理需要）把家庭教养方式分为四类：（1）专制型：只寄望无反应，无条件要求孩子遵守所立规矩，不关心孩子诉求，不与孩子沟通；孩子特点：消极、胆小、依赖、被动、服从、懦弱、缺乏独立，做事缺乏主动。（2）威信型：既有寄望又有反应，既立规矩，又以身作则，同时征求孩子意见
24、，与孩子沟通；孩子特点：独立、自信、负责、友善、合群、勤奋及重成就。（3）放任型：只反应无寄望，无原则满足孩子的一切；孩子特点：自私、任性、幼稚、惟我独尊、蛮横胡闹。（4）忽视型：无寄望无反应，不管不问，漠不关心；孩子特点：缺乏社会适应能力。2学校教育：（1）教师品德修养，知识经验，教育和教学技巧，对学生态度对学生社会化与人格发展具有重要意义；（2）友爱和谐、平等互助的班级环境，让学生学会合作、团结、抚慰、友善扥行为，形成善良、宽容、乐于助人的品格；（3）形式多样的课外训练活动，让学生体验成功，感受艰辛，培养学生自立、自信、自强的人格。3同辈群体：是儿童学习社会行为的强化物，同时又为儿童的社会
25、化和人格发展提供社会模式或榜样。（四）健康人格的构建人格统合是心理健康的重要指标。人格统合包括：自我内部统合（知情意整合、潜在现在理想自我整合、过去现在将来整合）、自我与社会统合（社会认同、具有社会归属感、与社会的和谐一致）、自我与实践活动的统合（潜能得以实现和展示，获得活动效能感）。六、自我意识的发展（一）自我意识的定义：个体对自己及自己与周围世界关系的认识。是个体成熟的标志。经历了从生理自我意识到 社会自我意识，再到心理自我意识的过程。 从形式上分：自我认识、自我体验、自我控制 从内容上分：生理的我、社会的我、心理的我 从自我观念上分：现实的我、投射的我、理想的我。（二）中学生自我意识的发
26、展1、儿童大约从两三岁开始出现自我评价；2、皮亚杰：两种认知歪曲：（1）假象的观众：青少年认为自己站在舞台的中央，相信别人在关注自己，不仅可以打扮自己，而且很在意别人的评价；（2）个人虚构：由于总认为别人的眼睛盯着自己，于是认为自己很重要，很独特，敢想敢干，于是有时表现出过急行为。3、埃里克森：建立自我同一性（知道自己是什么，想成为什么，应该成为什么）：即一种熟悉自身的感觉，一种知道自己将会怎样生活的感觉，一种从信赖的人那里获得所期待的认可的内在自信。自我同一性内容：（1）对个人未来方向和个人独特性的意识；（2）对个人以往各种身份，各种自我形象的综合感；（3）一种对异性伴侣和爱的对象能做出明智
27、选择的意识；（4）一种对未来理想职业的向往和作为社会负责成员的意识。（三）中学生自我意识发展的指导1、帮助中学生正确认识和评价自己自我评价的特点：（1）通过对别人的评价过度到自我的评价；（2）从对外部行为的评价过渡到对内心世界和个人品质的评价。 正确自我评价的方法：（1）通过对正面人物和反面人物行为动机、个性品质的分析与评价，提高学生分析与评价的能力；（2）教师对学生在活动中的表现，恰如其分地评价，要求他们对自己的思想、学习、工作进行小结；（3）培养他们写日记与朋友谈心的习惯；（4）通过自我鉴定的等活动，培养学生自我批评的精神。2、帮助学生获得积极的自我体验（1）尊重学生的独立性，帮助学生建立
28、自尊感（2）帮助学生克服闭锁性和自卑感。3、帮助学生提高自我控制力（1）通过实践帮助学生锻炼自己的控制能力（2）教授自我控制的策略和方法。七、个体差异与因材施教（一）中学生的认知差异1、认知方式差异 认知方式，也称为认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式，具有相对稳定性。（1）赫尔曼威特金：场依存型：对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，态度及行为易受外界干扰；场独立型：对事物进行判断时，倾向于利用自己内部的线索作为参照，不易受外来隐私的影响和干扰。认知风格与学习密切关系，一般来说，场依存的人对人文科学和社会科学更感兴趣；场独立的人在数学、自然科学方面更擅长；场独立性强的教师在
29、授课时，注意教材的结构和逻辑，偏向使用较正规的、非个人的教学方式，场依存性强的教师使用结构不那么讲究，比较喜欢采用讨论的方式；如果教师与学生的风格相同，教学效果就会好些。（2）杰罗姆卡根：冲动型与沉思型（反应时间与精确度） 冲动型思维:反应迅速，但容易出错；沉思型思维：反应时间长，精确度高（3）戈登帕斯克：整体型与序列性 序列型：一个假设一个假设地呈直线的方式展开；整体型：全盘考虑如何解决问题。采取整体型策略的学生在从事学习任务时，往往倾向于对整个问题将涉及的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测，他们的视野比较宽，能把一系列子问题组合起来。采取序列性策略的学生，一般把重点放在解决一
30、系列子问题上，他们把子问题联系在一起时，十分注重其逻辑顺序。2、认知能力差异 （1）最早的智力量表：比奈-西蒙量表（1905）；最著名的斯坦福-比奈量表：比率量表即IQ=智力年龄/实际年龄*100.；1936年美国精神医生威克斯勒编制了：学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）,适用于6-16岁的儿童，用离差智商表示。（2）智力的差异 个体差异：量的差异130以上超常、70-130中常、70以下弱智。总体呈正态分布。质的差异指智力构成成分的差异；成熟时间上的差异，有些人早熟，有些人完成。群体差异：包括性别、年龄、种族差异。基本结论：男女智力的综艺水平大致
31、相等，但男性智力分布离散程度大于女性。男女的智力结构存在差异，各具优势。3、认知差异的教育意义（1）教学组织形式同质分组（2）教学方式（布鲁姆）掌握学习：指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度。 掌握学习的程序是将学习任务分成许多小的教学目标，再将教程分成一系列小的学习单元，后一个单元的学习直接建立在前一个单元的基础上，只有通过前一个单元的测试才能进入下一个单元。掌握学习由学生根据自己的认知特点来决定学习的进度。（3）教学手段斯金纳、程序教学（二）中学生的性格差异1、性格：指个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与相适应的习惯化的行为方式。是人
32、格的核心。2、性格的特征差异：态度特征：人对待现实态度方面的特征，包括对个人、集体、社会的态度特征。理智特征：个体在认知活动中表现出来的心理特征。情绪特征：包括情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境。意志特征：个体对自己行为的自觉调节方式和水平方面的个人特点。3、类型差异 （1）培因：理智型：智力机能占优势，以理智衡量周围发生的事情，情绪性意志性；（2）荣格内向型与外向型。（3）阿德勒独立性、顺从型4、性别差异 （麦考比、杰克林性别差异心理学 男性更具攻击性，女性更好社交，更容易受暗示，自信心比男性差。5、性格差异的教育意义（1）影响学生的学习方式 性格外向者通常对学习新的难度较大的教材感兴
33、趣，能够迅速举手回答教师的课堂提问，但课后不爱认真复习，作用马虎。性格内向者在课堂上反应缓慢，课后花时间复习，作业认真，遵守纪律。性格独立者爱参加竞争性学习，性格顺从者等待教师布置，依赖同学帮助。（2）影响学习的速度和质量良好的态度、情绪、意志和理智等性格特征有助于增强学生的学习信心，获得情感上的满足，提高多未来学习的志向水平，学习更加勤奋，因而有助于学业成功；而不良的性格特征则容易使学生产生消极、羞愧、恐惧、沮丧的情绪体验，产生退缩行为，导致学业失败。（3）影响学生对学习内容选择 国外研究发现，男性度搞的学生对健康、安全、金钱等感兴趣；女性度高的学生对人生哲学、日常生活、心理健康和家庭关系更
34、感兴趣。我国的研究发现，男中学生对数学、物理的兴趣大于女中学生，女中学生对语文、外语的爱好大于男中学生。为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致性的性格特征，学校应该更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异，更加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。第三章：学习的基本理论一、学习的实质与类型（一）、学习的实质与特征1、广义的学习：指的是人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。明确：(1)行为或行为潜能的某种变化。（2）学习引起的变化是习得的。由经验引起的学习主要有两种：一种是由有计划的练习或训练而产生的；一种是由偶然的生
35、活经历而产生的随机学习。（3）学习引起的变化是相对持久的。广义的学习是人和动物共有的一种活动。2、人类的学习： 在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会和个体经验的过程。人的学习与动物学习有着本质的区别：（1）人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的建构过程。（2）人的学习除了要获得个体经验外，还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；（3）人的学习是在与他人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的；3、学生的学习：指在教师的知道下，有目的、有计划、有组织、有系统、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。 学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智力，培养行为
36、习惯以及修养道德品质，促进人格发展。（二）学习的一般分类1、 加涅的学习层次分类：（1）信号学习：最简单的学习，对某种信号作出特定反应，如经典条件反射；（2）刺激反应学习：即操作性条件反应学习，学习将一定的情景或刺激与一定的反应连接，即学会以某种反应去获得某种结果；强化起着关键作用。（3）连锁学习：把两个以上的“刺激-反应”组合成系列，以形成动作连结，完成比较复杂任务的学习。这是各类动作技能形成的基本学习形式。（4）言语联结学习：一系列语言单位的连结。（5）辨别学习：能区分各种刺激特征的异同，并作出相应的反应。（6）概念学习：学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。（7）规
37、则学习：原理学习，学习两个或两个以上概念之间的关系；（8）问题解决学习：学会运用所学规则或原理解决问题。加涅认为学习是累积的、较复杂、高级的学习，每一类学习都是以前一类学习为条件。2、加涅的学习结果分类（1）言语信息学习：事实性知识学习，表现为学会陈述观念，比如说出“公正”含义；解决是什么的问题 ；（2）智慧技能学习：学会运用概念、规则办事的能力。解决怎么办的问题。（3）认知策略学习:对自己的学习过程加以控制、调节和管理的学习，包括了解、组织、调控自己的心理活动和心理状态；是一种对内调控的能力，是学会学习的核心成分。（4）动作技能学习:通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。（5）态
38、度的学习:通过学习获得的对人、对事、对物、对己的选择倾向。上述五类学习不存在等级、顺序关系，它们是范畴各不相同的学习。3、我国心理学家的分类（1）知识的学习：知识的掌握，解决的是认识问题，即知与不知，知之深浅的问题；（2）技能的学习：通过练习，学习在特定目标指示下的一套操作程序，学习获得方法的，步骤，以最终解决具体问题。技能有心智技能和动作技能两种。（3）社会规范的学习:把外在行为要求转化为内在行为需要的过程，既包括对社会规范、价值观的认识，又包括对其的相信、认同和执行。二、联结学习理论 联结学习理论认为，学习实际上是通过条件作用，在刺激与行为之间建立联结，强化在这个过程中起着重要作用。（一）
39、桑代克的试误学习论桑代克是科学教育心理学的奠基人，认为“学习即联结，心是人的联结系统”，这种联结的形成是通过盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的。其理论建立在他的经典实验（猫折腾出笼子找食物）上。1、理论观点：在学习环境中，动物的行为开始按照自身冲动做出反应，具有试误的性质，随着错误反应的逐渐减少，稳定的刺激反应联结得以形成。可以表示为S-R。2、学习的基本规律（1）效果律：指在学习过程中，当学习者对刺激情境做出特定反应后如果能获得满意的结果，刺激好反应之间的联结则会加强，如果给予烦恼的结果就会减弱。 （个体当前的行为后果在决定其未来行为方面有着非常重要的作用）（2）练习律：刺激-反应之间的联结随
40、着学习者的练习和运用而增强。反之，变得越来越弱。后来改为：没有奖励的练习时无效的，联结只有通过有奖励的联系才能增强。（3）准备律：学习者在开始前对刺激与反应之间的联结，如果有准备而又予以实现就引起满意；如果有准备而不予以实现则感到烦恼；如果无准备而强制其活动也感到烦恼。教育意义：（1）鼓励学生在“做中学”，鼓励学习者探索；（2）允许学生学习出错，淘汰错误的过程也是学习收获的过程；（3）强调反馈练习，特别是强调有准备的学习对指导有效教学具有现实意义。（二）巴甫洛夫经典条件作用1、巴甫洛夫（俄）生理学家 经典实验：狗的唾液分泌 中性刺激与无条件刺激多次组合呈现后，就算只呈现中性刺激也会引起无条件刺
41、激下才能引起的反应，此时中性刺激转化为条件刺激，引起了条件反应。2、基本规律：（1）获得与消退 获得即条件作用的形成。消退是指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。2、泛化：即对相似的刺激以同样的方式做出反应；泛化取决于新刺激与原刺激相似程度。3、辨别（分化）：指对相似但不同的刺激做出不同的反应。泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境中，分化则能使我们对不同的情景作出不同的恰当的反应，以避免盲目行动。经典条件的作用主要是探讨无意识或者经由被动而引发的反应，它能使我们认识到，某个无关刺激可能成为另一个有关刺激的信号，这有助于辨别周围事物
42、之间的关系，有助于对有益、有害刺激选择遇见或规避，以便更好地适应环境。（三）斯金纳的操作条件作用斯金纳（美）-行为主义心理学家 经典实验：斯金纳箱1、基本观点.学习实质上就是一种反应概率的变化。强化是增加概率的手段。2、基本规律. 斯金纳人为个体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激引起的，不随意的反射性反应；操作性行为不与特定刺激联系，是自发做出的随意反应。应答性行为是经典条件作用的研究对象，操作性反应时操作条件作用的研究对象。（1）强化：即一种操作，它的作用在于改变同类反应在将来发生的可能性（概率）。分正强化与负强化。正强化（积极强化）是跟随某一行为后并能增强该行为
43、反应的发生。负强化（消极强化）是通过警告或移去令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程。（2）逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，个体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后类似的情景中发生的可能性也增加。（3）回避条件作用：即预示厌恶刺激即将出现的信号呈现时，个体做出某种反应从而回避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情景中发生的可能性增加。（4）消退：是一种无强化的过程，当个体做出的以前曾被强化过的反应后，没有强化物相伴随，此类反应再发生的可能性会降低。（5）惩罚：呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受此刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。 注意惩罚不是负强化，因为强化无论正负，都可增加行为发生的概率，
44、加强行为过程；而惩罚是抑制行为，即在被惩罚时当事人不得不暂时抑制正在发生的行为。3、程序教学与教学机器 程序教学与教学机器是直接体现操作条件学习思想和强化原理的教学模式，即把教学内容分解成很多小的单元，并按这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，学生可自定学习步调，在学习过程中，当学生对所学内容进行积极反应时给以及时强化和反馈，以使错误率降低，这种个别化的学习方式尤其适合学习有一定困难的学生。（四）加涅的信息加工理论 1、信息加工模式 期望事项长时记忆短时记忆执行控制反应发生器 感觉登记发生器感受器环 境2、学习阶段与教学设计 根据信息加工模式，把学习过程具体划分为8阶
45、段：（1）动机阶段-激发学习者的动机（2）了解阶段-注意和选择性知觉（3）获得阶段-所学信息进入短时记忆，并编码和储存（4）保持阶段-将已编码的信息进入长时记忆储存（5）回忆阶段-进行信息检索（6）概括阶段-实现学习的迁移（7）操作阶段-反应发生阶段。学生通过作业表现其操作活动（8）反馈阶段-证明预期，获得强化（五）联结学习论在教育中的应用 联结学习论的基本思想是：强化是影响学习、行为的重要因素，即强化可促进学生的学习和行为。1、塑造或促进良好行为（1）普雷马克原则：将低期望的活动与高期望的活动联结起来，可促进低期望活动的发生。（2）行为塑造 通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的方法。教
46、师采用任务分析技术，把期望学生掌握的复杂任务分解为一系列逐渐趋向目标的小步子，学生在每一小步表现出所期望的反应后就予以强化，逐步提高要求，直到把多个小步，即反应连贯成一种复杂的行为。这种通过小步子反馈来帮助学生形成新行为的方法，即称为塑造。2、消除不良行为（1）餍yn足：让学生持续某一种行为，直到他们厌倦为止。（2）代价：个体发现，如果违反了某一规则，将失去一些强化物（金钱、时间、权利、快乐）。（3）结合消退和强化：把消退（教师忽视不良行为）和强化（教师奖励所期望的行为）配对的策略。这时不良行为不仅仅遭到忽视，也因为积极行为的增加，是不良行为无法继续。三、认知学习理论 认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主