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1、对教育学学科地位的另一种思考v丁钢在教育学学科问题的可能性解释一文中在对教育学的困境和难堪做了描述后讲道：“教育学的立场需要我们去建立，如何形成适合教育学自身理论领域的界限、方法论、概念范畴和知识范式的理论探究，依然是教育学本身所必须面对的问题。”“教育”的基本特性：v依附性：弱势、受动性、守成性。v复杂性：人性（情感性、主体间性）；社会性；人性与社会性。v不确定性：可能性、场景性、主观性、个别性、选择性、偶然性、难以重复性。一、教育学的遭遇v拉格曼：“为什么教育研究这一学术领域的工作总是被看作一个后娘养的孩子，通常被学术界鄙视并很少被政策决策者、实际工作者或普通公众所相信？”v在20世纪早期
2、，哈佛和其他许多东部精英大学广泛存在着对开展教育研究的顽固抵制。v1920年，哈佛大学首位教育史与教学艺术教授保罗哈努斯不仅在与哈佛大学校长埃里奥特的交往中面对这一点，而且还得忍受学术性更强的其他学科教授的轻蔑。他从一开始就遭到奚落，譬如，哲学教授帕尔默甚至说，“当哈努斯教授来到哈佛时，他必须负责证明他的学科是存在的。”v19171933年任斯坦福大学教育学院院长的克伯莱初来斯坦福大学时，校长乔丹告诉他，如果由教授会议作决定的话，那么教育系早被取消”，他“希望聘用克伯莱能使教育成为大学学科中受人尊敬的一门科目”。到14年后克伯莱退休时，斯坦福大学教育学院的终身教授已翻了三番，但该校诸多教授对教
3、育学仍怀有“敌意”，认为“教育学”既无“科学”又无“艺术”的尊贵地位。v到1990年代中期，美国的教育研究仍然困难重重。二、教育学学科发展中的几个“为什么”1为什么教育学知识的积累缓慢？v教育学为什么是一门“既古老又年轻”的学科？v为什么教育理论界始终没有产生出一个令社会人文学界公认的、第一身份为教育家或教育学家的经典人物？v假如爱因斯坦当初研究教育，又当如何？v这说明教育学知识的积累比较艰难、缓慢，以致今天仍有人认为教育学还没成为一门学科。霍斯金指出：“教育学不是一门学科。今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。教育学是一种次等学科（Subdiscipline 学科的分
4、支），把其他真正的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学科同侪中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到教育学这一项目。”v由于教育所具有的特性，关于教育的知识往往具有较强的个人性、经验性、场景性、适切性、日常性、局部性、时空性、两难性，其普遍性和深刻性相对有限，没有太多深奥难懂的知识和理论，也不具有较强的积累性和生长性。2为什么教育学的学科界限不清晰？v教育学学科界限模糊不清一直困扰着教育研究者，教育学知识对哲学等其他社会人文学科知识的依附性很强，依赖性很高，教育研究甚至往往只能到其他学科那里去寻找“理论基础”和“理论依据”，而难以从自身理论中去寻找和确立。教育学研究者时常感叹
5、教育学被其他学科殖民化了，教育学成了一个“跑马场”。因此教育学研究的一个重要任务，就是“形成适合教育学自身理论领域的界限”。v为什么教育研究者最好要有学科背景？v为什么许多国家教育学专业不招本科生？v为什么教育学硕、博士学位论文普遍存在“头重脚轻”和“两张皮”的现象？v为什么其他学科的人几乎都可以对教育问题“说三道四”？v教育学学科界限不清，包括学科门槛儿不高大体上是正常的，是一个不是问题的问题。甚至可以把教育学学科界限模糊视为教育学的学科特点之一，即教育学的学科综合性较强。为什么学科边界都要那么清晰呢？v因为，教育在与社会的政治、经济、文化等强势力量的交互作用中，总体上处于弱势、受动、滞后的
6、状态，因此，教育具有较强的社会依附性（次生性sub-）和社会交融性。这是造成教育学学科界限模糊的主要原因。v此外，教育还有一个方面的特性，即教育现象和教育活动比较日常性、生活性、经验性。这也是造成教育学学科界限模糊的原因。3为什么教育学没有独特的研究方法？v教育学之所以在学术界难以成为一门令人信服的“学科”，原因之一就是教育研究始终没有寻求到自己独特的研究方法。v拉格曼指出：“许多人认为教育本身并不是一门学科。的确，教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具。就这一点而言，我或许倾向于同意。”v百年来美国乃至全世界的教育研究方法一直在思辨与
7、实验、定性与定量、质化与量化之间来回摇摆，非常郁闷，稍占上风的是客观性和科学性的方法。从19世纪末开始，教育研究首先力图摆脱哲学的控制，效仿实验心理学，追求科学化。杜威在芝加哥大学的继承人查尔斯贾德在任纽约大学教育学系主任的30年里，硬是拒绝提升系里唯一一位对哲学过感兴趣的教师为正教授。贾德坚持说，不管哲学方法如何，它和统计性的和实验性的“教育科学”方法不同，因此必须“从科学的角度探讨教育问题。”v教师学院增设附属的实验学校，最有名的是杜威的实验学校和1917年创立的林肯学校。“但是很少有人对学校的具体教学试验感兴趣。比如教师学院最有名且最有影响力的桑代克就对这种学校实验嗤之以鼻。桑代克这种态
8、度在教师学院太为普遍。所以说，虽然这种实验学校在当初看来非常有希望，好像可以创造一个让教育学家们和老师们可以并肩从事课程工作的环境，但实验学校常常没能最终达到这个目的。”v对于杜威在芝加哥大学的教育实验，贾德后来说起杜威的工作总是用“嘲笑或轻蔑的口吻。”贾德的一位同事也称，直到1909年，杜威实验学校的主要教学活动都是无效的，因为这些活动“建立在零星训练的基础上”。“芝加哥大学实验学校的学生大多数都是大学老师的孩子。”v林肯学校在它31年的历史中取得了不少成绩。“林肯学校的主要困难是它的影响力有限。把林肯学校的教学改革推广到其他学校几乎是不可能的，因为跟林肯学校这个私立实验学校相比，其他学校的
9、设备资金及生源选择都相差很远。当初在计划建校时，弗莱克斯纳认为，就像约翰霍普金斯医学院对整个医学教育起到很大作用一样，林肯学校也会带动整个小学与中学的教育。此外，林肯学校“侧重培养学生上大学，也导致了实验不得不只限在低年级上。”v在美国教育研究史上，各种借用其他学科的定性研究的方法也持续不断，这甚至引起了其他领域学者的不满。教育领域的定性研究最初是从人类学中来的，这类方法如民族志研究（强调对观察现象进行深入详细的描述），参与者观察，案例研究，象征性互动研究，现象学研究，建构式研究，解释研究等等。而有些人类学家对教育研究滥用人类学方法深为不满，将其称为“生拉硬扯式的民族志方法。”v教育研究者一直
10、为教育研究没有独特的研究方法而焦虑和自责、自卑，但现在我们要问：什么叫“独特”的研究方法？教育研究是不是一定要有“独特”的研究方法？教育研究存不存在独特的研究方法？独特的研究方法是不是一门学科独立和成熟的必要条件？是不是其他所有学科都有独特的研究方法？教育研究没有独特的研究方法为什么一定是自卑的理由而不能成为自豪的理由？为什么不可以把没有独特的研究方法视为教育学的学科特性之一？v如果说教育学没有独特的研究方法，那也是因为其研究对象“教育”的特性所致，而不是因为教育研究者的无能。教育研究或许永远没有一种独特的研究方法，可能就是“杂烩式”的、“拼盘式”的，不同的研究对象和研究目的可以选择不同的研究
11、方法或研究方法组合。因为，教育本身就具有突出的杂糅性，教育在现实中是没有边界的。教育是一种社会活动，教育研究必然会涉及社会方方面面的知识，运用研究社会的各种方法；教育又是一种人的活动，教育研究自然会涉及人的方方面面的知识，运用研究人的各种方法。4为什么教育研究的地位与教育的地位不相匹配？v总体上看，作为教育研究对象的教育，在人类历史上程度不同地还是比较受重视的，而且教育的地位是不断提高的。因为几乎所有的政治家都会把教育作为他们实现其政治理想和安邦治国的工具和手段，因而都会去关注教育。v社会和政府所重视的教育主要是作为社会事业的教育，即重视的主要是教育事业，但对教育活动并不那么看重，即认为教育活
12、动比较简单。v“性别和社会阶层促使教育研究成为一项社会地位较低的事业。”v“在相当大的程度上，性别是导致教育研究地位低下的最初原因。19世纪早期，教学就逐渐被人们看作是女人的事情。”许多人认为“成为教师并不要求大量的高级训练，教学对工人阶级或者移民出身的人士而言是一门相对容易进入的职业。”这样，“社会阶层”也成为教育研究地位低下的原因之一。5为什么教育理论脱离教育实践的指责持续不断？v拉格曼指出：“当教育研究走向专业化的时候，教育研究被非教育研究工作者所轻视；当教育研究走向科学化的时候，教育研究被寻求教育实践灵丹妙药的学生所回避在这两种相反的力量之间来回折腾是教育学者长期面临的两难困境。”v美
13、国政治家奥古斯塔斯霍金斯曾说，教育研究不过是“一大堆花言巧语”。“这种说法更能代表国会山的普遍意见。”根据霍金斯的说法，“教育研究似乎从来没有什么实际效果。”v一位国会议员的助手居然讲：“说到底，并没有很多人死于缺少教育研究。”v拉格曼指出：“而长期以来，实际工作者对教育研究的怀疑与社会公众对教育研究的冷漠更使问题雪上加霜。”v1920年代，克伯屈提出了“项目方法”，认为他把杜威的思想变成了一种一般老师在教室里可以使用的方法，通过强调一种简单的“怎样教学”的计划，希望老师们能够接受和应用他的那些观点。但当时许多人却认为，克伯屈的观点是有问题的，认为“克伯屈把项目方法当作解决所有课程问题的灵丹妙
14、药是不理智的，这样的做法正在危及教育学家的威信”。v教育学是“冤大头”。既把它看作学术性学科，又把它定位为实践性学科，要求乃至苛求其实用性，而且最好能线性地、直接地、立竿见影地、药到病除地、操作性地发挥和发生作用。v什么叫“有用”？怎么理解教育学的“有用”？哲学有没有用？二、几点结论1接受教育学从属学科地位的事实 v教育学就是一个“subdiscipline”，从属地位，次生地位。“sub-”：“在底下”之意；表示“（地位、级别等）低，副”“（性质）次，亚，逊”；表示“分”、“再”之意。不要将“subdiscipline”一定要理解为一个贬义词，尽管霍斯金是用这个词来贬损教育学的。v如果全世界
15、的教育研究者、教育学者都死光了，有当如何？！2教育理论与教育实践的关系本身就比较远v教育理论难以直接、线性地解决教育实践中的问题。其一，教育往往难以解决它自身的问题；其二，即便就看似是教育自身的一些诸如“怎样教”这类具体的实践问题的解决，也主要不是纯粹的技术和操作问题；其三，就“怎样教”而言，也充满着复杂性、可能性、主观性、选择性、场景性，总之，不确定性；其四，“怎样教”也不具有太大普遍性和可重复性；其五，教育理论本身往往具有较强的理想性和应然性。v教育理论的有用性可能有几种情况：无用；有用而不被用；有用而不能用；有用而不会用；有用而不愿用。即便是有用的教育理论，其作用也具有它的特性，不能用技
16、术性学科的有用性来要求教育学。有用，往往也不是立竿见影、药到病除，减缓、制约叫不叫有用？v布鲁纳坦诚：“总体上说，心理学家面对教育是尴尬无策的。”3教育学是“中药”v教育学的功用是辅助性的，其功效是非线性的、间接的、弥散的、渗透式的、扰动式的、整体式的、调理式的，并且往往是滞后的。v由于詹姆斯认为多数教师具有惰性和头脑迟钝，他对把心理学介绍给教师的努力抱悲观态度。v我们过分渲染了教育规律的存在，夸大了教育中的必然性，这就很容易使人相信教育中有很多确定性的规则、模式、方法、技术、程序，这大大滋生了教育实践工作者的惰性，助长了他们坐等现成的习性。全世界的中小学教师都太惰性了！v杜威在芝加哥大学的继承人查尔斯贾德在纽约大学教育学院工作时去给纽约市的中小学教师做培训，发现他们是“为了提高工资来听我讲课。”并常常打断他的讲话问道：“教授，你能不能告诉我们应该怎样把这法则应用在儿童教育上？”贾德无言以对。v杜威曾指出：人们不应该对教育学术期待过多，也不应该放弃寻找改进教育学术的途径的努力。谢谢！请批评指正此课件下载可自行编辑修改，仅供参考！此课件下载可自行编辑修改，仅供参考！感谢您的支持，我们努力做得更好！谢谢感谢您的支持，我们努力做得更好！谢谢