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1、一、基本概念二、第一语言学习三、第二语言学习基本过程的理论解释四、第一语言习得和第二语言学习的对比五、第二语言教学跟第一语言教学比较一、基本概念 母语 是本族语，是从亲属关系的角度命名的，相对于外国语或外族语。外语 是母语以外的外国语言，是从国别的角度命名的，相对于本国语言。第一语言 是人们出生后首先习得的语言，是从学习的先后顺序的角度命名的。多数人的第一语言是母语。第二语言 是在第一语言之后学习和使用的其他语言。在习得第一语言以后学习和使用的本民族语言、本国其他民族的语言和外国语言都叫做第二语言。目的语 是被教授的语言。二、第一语言学习语言习得&第二语言学习儿童第一语言习得的基本过程的理论解
2、释(第一)语言“习得”(第一)语言“习得”通常指的是儿童不自觉地自然地掌握/获得第一语言(通常是母语)的过程和方法。所谓不自觉地自然地，是指儿童有一种内在的语言学习能力，他是在潜意识地、不知不觉地过程中获得一种语言，对语言规则的掌握是无意识的；他在自然的语言环境中(不是在课堂里)，为了生存和发展的需要去学习并运用一种语言交际，他不注意语言形式(不自觉地掌握)，只注重意义的沟通:获得语言的过程是由不自觉到自觉(比如入学后)。第二语言“学习”第二语言“学习”通常指的是在学校环境(即课堂)中有意识地掌握第二语言的过程和方式，比如成人在学校学习第二语言。所谓有意识地，是指为了某种目的，自觉地去学习第二
3、语言，掌握第二语言的规则系统并加以运用，尤其注重 语言形式的学习。其过程是从自觉到不自觉(指熟能生巧、自动化后)。学习与习得的区别是相对的，不能截然分开。习得 高级 中级 学习 初级（一）儿童母语的习得过程（二）理论解释（一）儿童母语的习得过程儿童母语的习得过程大体上分5个阶段喃语阶段喃语阶段：又叫语前阶段，6个月到1岁，牙牙学语，模仿大人的话，能听懂一些词和句子，能用特定的声音来表示一定的意义。单词句阶段单词句阶段：1岁至1岁半，真正学话，一个词、单词话语。双词句阶段双词句阶段：1岁半，两个词语在一起（一为轴心词，一为开放词）。电报句阶段电报句阶段：2岁半左右，实词句阶段，只用实词，不用虚词
4、。逐渐开始使用代词、介词、连词、动词词尾、助动词等。成人句阶段成人句阶段：3岁半至5岁，初级阶段基本完成。能意识到有一个规则体系，并能重复使用。开始了解并掌握语言的社会功能。（二）理论解释语言习得理论Nature or Nurture?有不同的理论和假说，争论的焦点是：儿童快速并高质量地习得母语，是先天的能力还是后天的语言环境在发挥决定性的作用。1、刺激-反应论（后天环境论）创始人是美国心理学家华生，代表人物是美国心理学家斯金纳，这是一种行为主义的理论。（1）理论内容：1）华生华生的主要观点：心理学必须用科学的方法研究个体的行为，而不是意识。研究动物行为的结果，可以用来解释人的行为。人类一切行
5、为的构成要素都只是反应，或多种反应的组合。反应多数是在环境中由刺激反应的联结形成的。2）斯金纳斯金纳指出：人类语言行为只是刺激和反应。看见、听见和感觉到的东西是刺激，说出的话是反应。3）刺激反应的哲学基础是洛克的白板论，强调后天经验的重要性。认为语言也是一种行为行为，学会某种语言就是在后天环境中养成某种习惯习惯，儿童的语言能力来自一系列的刺激刺激（成人语言）他们通过模仿模仿做出反应反应，如果反应正确就会得到强化强化，一定的刺激和相应的反应多次重复就成为习惯从而学会语言。（2）评价 “刺激-反应论”虽然受到很多批评，但并非一无是处，有很多合理得成分。它所说的儿童学习语言的模仿、强化，都是有道理的
6、。要掌握语言也的确必须养成一定的习惯。总的说来，刺激-反应论可以解释儿童语言习得过程中的某些现象。但用这种理论不能全部解释儿童母语的习得过程。1）刺激刺激反应论积极意义：反应论积极意义：儿童最先学会接触最多的那种语言（假定他处于多语环境）。儿童常因观察、模仿成人和同伴的话语而获得快乐。模仿确实是儿童习得语言的重要手段。词语与反复出现的语境之间的联系确实能使儿童理解语义。儿童最初习得的词语很可能就是通过刺激反应强化的过程建立的。在语言教育中，巧妙地使用示范、练习与评价（强化）等方法，对儿童达到语言目标有积极的意义。家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水平（缺乏语言交际环境的儿童，语言发展
7、的进程要比正常儿童推迟一年多）。2）刺激刺激反应论反应论的不足：言语行为十分复杂，既有可观察可测量的外部因素，也很多难于观察、测量心理因素，不同于一般的动物行为，不能只用“刺激-反应”来解释。外因论的理论根据不充分，他们只承认言语行为，不承认有复杂的符号系统的存在，把言语混同于语言。他们看不到语言有复杂的内部结构体系，言语行为受规则支配，而是把言语行为简单地等同于其他行为，甚至认为与动物的行为毫无差别，将动物在实验室中的刺激-强化-反应的实验结果简单地推广到儿童的语言学习，强调刺激与反应在直接情境中的固定的、机械的联系，否定了人的语言潜能和言语行为的特殊性，否定大脑加工外部信息的能动性，把主体
8、当作被动消极的语言训练对象，这不符合儿童习得语言的基本事实，因而不能解释实际存在的许多问题。语言中的句子是近乎语言中的句子是近乎无穷的，儿童无穷的，儿童不可能也没必不可能也没必要通过模仿强化去学会每个要通过模仿强化去学会每个句子，然后句子，然后再使用。再使用。不能解释儿童言语行为中的创造性，只有掌握话语的规则体系才能创造性的运用。人们能说出无限多的包括从未听过和说过的句子的能力。儿童刚开始说话时就基本具备了这种能力。他们会创造出新的词组、句型和符合特定情境的恰当的表达方式。不能解释语言学习关键期的存在以及过了关键期后，学习和强化效果急剧下降的事实。儿童在语言习得过程中得到的强化是有限的，并往往
9、是在意义方面得到强化，那么儿童是如何习得语法规则的？儿童在语言习得过程中，他的反应不一定都能得到强化，而且成人所关注并给予强化的往往是句子的内容（意义），而不是它的形式。2、先天论（先天性决定论）（1）理论内容1）代表人物是语言学家乔姆斯基乔姆斯基、卡茨，心理学家米勒与马克奈尔。2）它认为语言是一种规则体系，是一种以规则为基础的复杂系统而并非习惯的总和，儿童之所以能掌握，是因为人类有天生的、具有受遗传因素决定的掌握语言规则的能力，即“语言能力”。乔姆斯基还提出了“语言运用”的概念，即说话人和听话人对语言规则的具体运用（言语活动）。语言运用以语言能力为基础。3）语言能力的体现机制是语言能力的体现
10、机制是“语言习得机制语言习得机制”（LanguageAcquisitionDevice LAD）它有两个特点：人类独有，正常人从出生到12岁左右，该机制发生作用。语言习得机制可以离开人类的其他功能而存在，甚至与智力都没有什么关系。它包括两个部分：人类语言普遍具有的特征（语言共项），共有的规则，又称为普遍语法。存在于所有人类语言的深层结构中。这些语言普遍原则是以参数形式出现的，处于待定状态。先天的判断、评价语言信息的能力先天的判断、评价语言信息的能力 儿童能对他所接触的语言参数定值。儿童听到一些具体的话语，首先根据语言的普遍特征，对某一语言的结构提出假设，接着运用评价能力对假设进行验证和评价，从
11、而确定母语的具体结构。即为语言的普遍范畴和规则赋予具体数值，婴儿就获得了母语的能力。此外，先天论还从儿童习得语言的顺序性和阶段性来强调说明语言能力是天生的，不是强化和归纳的结果。另外语言习得关键期的存在也具备先天的基础，有赖于遗传控制的生理基础。先天论它不完全否认后天语言环境的作用，但把语言环境的作用看得非常小，只是起着激发LAD工作的作用，是第二性的。总之先天论把儿童获得语言描绘为积极主动，充满创造性的过程，儿童获得的不是一句、一句的具体话语，而是关于语言的一系列规则。（2）对先天论的评价对先天论的评价：1）先天论注重儿童获得语言的先天因素和儿童的主动性、创造性，改变行为主义儿童被动模仿的观
12、点，能解释为什么任何一个发育正常的儿童，不需要任何系统的教育都能在35年的时间内掌握第一语言复杂的规则体系的主要方面，能听懂他从未听过的话，说出他从未听过的句子，能解释儿童为什么产生“过度概括”的错误。2）先天论也受到不少批评：首先这一理论是思辨的产物，无法证明儿童头脑中是否存在语言习得机制，这只是一种假说。有人说这是一个天才的假说，人们既无法证明它，也无法否定它。是否存在着普遍语法，这也是一个争论的问题，如果说儿童一生下来头脑中就有普遍语法的范畴和规则，很难解释儿童后来学习语法要花那么多时间。很多人接受先天学习语言能力，但不同意有普遍语法。先天论把语言习得机制与人类的其它功能分开，认为语言能
13、力与智力没有直接的关系，语言能力的发展不受智力和认知能力的制约，可以先于智力的发展。这一点也不能令人信服。儿童4、5岁以后仍在学习较复杂的语法（如定语从句）词汇学习也是一辈子的事。先天论过于低估后天环境的作用。语言是约定俗成的，儿童离开社会，即使生来就有某种机制，但也无法识别或运用语法规则。3、认知论（先天与后天相互作论）（1）理论基础1）认知论以瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰皮亚杰的“认知论”为理论基础，认为儿童的语言发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果。儿童的语言学习是建立在儿童认知能力发展的基础上的。2）这种理论认为人类有一种先天的认知能力认知能力（功能不变式），这种能力随着躯体内部
14、组织的成熟，决定人怎样与环境相互作用，并向环境学习，作为向环境学习的结果，形成了一定的“认知结构认知结构”。3）儿童总是与环境相互作用，向环境吸取对他有用的东西，逐渐适应他所处的环境。“适应”的本质在于主体能取得自身与环境之间的平衡。4）自身与环境达到平衡的具体途径是同化同化与顺应顺应。孩子遇到新的东西时，总是试图用原有的认知结构去“同化”它。如果同化不成功，他就要调整自己的认知结构或创立新的结构，即改变自己的行为方式来适应环境，这叫“顺应”，才能进一步同化新事物，这就意味着原有的认知结构需要调整，这样他的认知结构就有了发展。5）皮亚杰关于儿童习得语言的观点皮亚杰关于儿童习得语言的观点：人类有
15、一种先天的认知人类有一种先天的认知机制，机制，但它不是乔姆斯基所说的语言习得机制。皮亚杰认为它是人类的一般性的加工能力。它不仅适用于人类的语言活动，也适用于人类其他的认知活动。儿童并没有特殊的语言儿童并没有特殊的语言学习能力，儿童学习能力，儿童的语言学习能力的语言学习能力只是一般人类认知能力的组成部分。只是一般人类认知能力的组成部分。语言是个体认知发展到一定阶段的产物。语言的发展以最初的认知发展为前提。儿童的语言发展能力不是先天就有的，也不是后天学习得来的。它是儿童的认知能力与现实的语言环境和非语它是儿童的认知能力与现实的语言环境和非语言环境相互作用的结果言环境相互作用的结果。4、语言功能论
16、语言功能论的代表人物是英国语言学家韩礼德韩礼德。语言是交际工具，儿童习得语言就是学会如何用语言表达自己的意思，达到自己的交际目的，因此儿童首先习得的是语言的功能，儿童在单词句阶段所说的每一个词，都有其功能，都是为了表达一种意思或要求。因此儿童习得语言的过程，是逐步掌握语言用来表示功能、表达意义的各种方式(结构)的过程。三、第二语言学习基本过程的理论解释第二语言学习是指人们在获得第一语言以后，学习其它语言，一般是指在学校或其它教学机构中，在教师的指导下，按一定的教学计划和课本进行的正规学习。1、对比分析法（1）理论内容美国语言学家罗罗伯伯特特 拉拉多多在1957年提出的。它的语言学基础是结结构构
17、主主义义，对语言进行静态分析。它的心理学基础是行为主义心理学的迁移理论迁移理论。拉多认为，第二语言的获得也是通过刺激、反应、强化而形成习惯。但与第一语言习得不同得是：第二语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难掌握，相同的、类似的地方则比较容易掌握。因此他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的对比，从而确定两者的相同点和不同点，预测学生有可能出现的错误（强式假说）。（2）对对比分析假说的评价：1）肯定 对比分析可以为语言教学提供必要 的信息，预测教学中可能产生的困难，有利于教师更有针对性地更有效地制订 教学大
18、纲，设计课程，编写教材，改进 课堂教学。2）批评对比分析不研究学生，抛开学习的主体，不通过分析学生对第二语言的实际使用来分析学习中的难点，而是单纯从两种语言本身进行对比。因而预测就不一定准确，真正的难点不一定能抓到。事实上很多预测的错误学生并没有出现。语言看成封闭的结构系统，采用静态的形式分析，不分析语言的功能和意义。简单地将“不同”等同于“困难”。语言教学的实际表明，并非不同点即是难点。有时两种语言的相近之处反而是学生最大的难点，另外学习中的困难也不完全是来自第一语言的干扰。2、中介语理论和偏误分析60年代末以来，研究者不再只是注意第一语言与第二语言的比较，而是把研究的重点放在学生自己产生的
19、言语形式上。很多学者认为，在学习过程中学生所使用的实际上是一套独立的语言体系，既不同于学生的第一语言。也不同于第二语言的目的语。70年代初期，美国学者塞林格塞林格提出了中介语理论。其语言学基础是转换生成语法转换生成语法，心理学基础是认认知心理学知心理学。有的学者认为中介语理论的出现标志标志着第二语言习得理论研究的真正开始。鲁健骥鲁健骥是我国中介语研究的第一人。他将国外中介语理论的思想、流派、观点及方法翻译成中文，引入我国，如：他以L.Selinker的思想为基础，首次引入了“中介语”、“偏误”、“化石化”三个概念，并介绍了中介语的性质、产生偏误的5个主要原因等知识，为我国语言学界和世界进行沟通
20、起到了桥梁作用。吕必松吕必松在论汉语中介语的研究一文中提出了一些新的设想：发现汉语中介语系统并进行描写；揭示汉语中介语的发展规律；提出对外汉语教学和学习中应优化的因素及方法等。（1）中介语的定义中介语的定义：中介语指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，而是一种介于第一语言和目的语之间的、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。（2）中介语的特点：中介语的特点：中介语是一种语言系统，它在语音、词汇、语法和文化上都有所表现。它具有人类语言所有的一般特征和功能，学习者能运用这套规则系统去生成他们没有接触过的话语。可
21、以作为人们交际的工具。中介语不是固定不变的，随着学习水平的提高和交际需要的增加而不断变化，由简单到复杂，由低级到高级，逐渐离开母语向目的语靠拢。中介语的存在是偏误产生的根源，要掌握目的语就要不断克服中介语的倾向，但中介语不都是错误的，有正确的部分。中介语的偏误有反复性，不是一条直线向目的语靠拢，而是有曲折的，纠正了的错误，可能有规律地再现。中介语的偏误有顽固性。语言中的某一部分停滞不前，不再发展了，产生“僵化”或“化石化”现象。特别是语音方面，其原因是多方面的。（3）中介语的偏误产生的来源：语际负迁移：目的语知识的负迁移（过度概括）：文化因素负迁移：交际策略的影响：回避、套用模式、认知风格、性
22、格、求助权威、语码转换。学习环境的影响：课堂、教材、教师、社会环境（方言区）。对第二语言学习者中介语研究一般集中在以下两方面：母语和目的语的对比分析；学习者外语的错误分析（也叫偏误分析）。偏误分析 偏误分析偏误分析（error analysis）是通过对学习者在第二语言学习得过程中的偏误现象的分析，揭示第二语言的习得规律，了解学生的学习过程、学习步骤和学习策略。它是论证中介语理论的重要方法。外国人学汉语的偏误，从形式上说有四大类型：遗漏（少成分），例如：*打球（打）了三个钟头。*他有照相机也（有）收音机。*你不（要）做那件事。误加（多成分），例如：*他非常（很）高兴。*从前我每星期都看（了）一
23、个电影。*房间（被）打扫干净了。误代（所用不当），例如：或者还是，一点儿有一点儿，不没，次下儿等成对的词语中，发生误用的情况。还有语法的误代，如，（太晚）来（应用补语“来得太晚”而误为状语）；他的话我（不能）听见；我把那么重的箱子搬不动（不能用“把”字句）错序（词序有误），例如：*（常常）我们去旅行。偏误分析的方法与步骤：搜集供分析的语料。鉴别偏误规律性偏误、偶然失误，结构形式偏误、语用偏误。对偏误进行分类。解释产生偏误的原因。评估偏误的程度（是否影响交际）。3克拉申的习得假说学习与习得假说（The AcquisitionLearning Hypothesis）监控假说(The Monitor
24、 Hypothesis)可懂输入假说(The Input Hypothesis)情感过滤假说(The Affective Filter Hypothesis)自然顺序假说(The Natural Order Hypothesis)学习与习得假说 对“习得”和“学习”的区分以及对它们各自在第二语言能力形成过程中所起的作用的认识是克拉申理论的出发点和核心。“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。“学习”是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授以及有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的
25、“掌握”。只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学习”的结果，不是语言能力本身的一部分，只能在语言运用中起监控作用。监控假说 监控假说体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。二者的作用各不相同。语言习得系统是真正的语言能力。语言学习系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出前，也可能在其中、后。但它能否发挥作用还要依赖于三个条件：1）有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言的形式，即必须考虑语言的正确性；3）知道规则。可懂输入假说 这一假说也是克拉申语言习得理论的
26、核心部分。他曾用一本专著论述这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可懂的语言输入”即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的i+1 公式。i 代表习得者现有的水平1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：1）可理解性。2）既有趣又有关。3）非语法程序安排。4）要有足够的输入量。情感过滤假说 有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。克拉申认为影响习得语言
27、的情感因素是：1）动机。2）性格。3）情感状态。自然顺序假说 人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格s等。克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。中介语理论与对比分析、偏误分析的关系对比分析只能预测和解释学生的一部分偏误和难点，而它不能预测和解释的部分则由偏误分析完成了，而中介语理论比偏误分析具有更广泛的内涵，使偏误分析更深入、全面，特别是对产生偏误根源的分析，达到了对比分析
28、所没有达到的高度。偏误分析是中介语理论的一个组成部分。偏误分析是一种局部的静态分析，因此它无法反映学习者的学习过程；而中介语理论要研究的是历时的动态过程。总之，三者之间关系是：偏误分析是对比分析的继承和发展，它们都被中介语理论所涵盖，中介语研究对象才是学习者语言的整体，并由此认知语言学习过程的全貌。四、第一语言习得和第二语言学习的比较(1)第一语言习得和第二语言学习的共同点:都是为了获得语言能力和语言交际能力。都需要建立声音和意义之间的联系。都需要建立形式结构和语义结构的联系。习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段。语法习得都有一定的顺序。都使用某些相同的学习
29、策略。都是主观条件和客观条件相结合的结果。(2)儿童习得母语和成人学习第二语言的不同点主要表现在以下几个方面:学习的主体不同学习的主体不同，理解和接受能力不同。理解和接受能力不同。第一语言习得的主体是儿童，而第二语言学习的主体大都是过了青春期的成年人。生理上、记忆力以及智力都有较大差异。学习的起点不同。学习的起点不同。学习的条件、学习环境、学习方式不同。学习的条件、学习环境、学习方式不同。儿童总是处于一种自然的语言环境之中，不受时间限制，大量地接触自然的语言。第二语言学习一般在正式场合（课堂）里进行，时间有限。学习的目的和动力不同。学习的目的和动力不同。语言输入的情况不同。语言输入的情况不同。
30、语言习得过程不同语言习得过程不同 。语言习得过程语言习得过程儿童学习第一语言一般是从独词句开始的，然后学习词组和句子。无论学习词，还是词组和句子，都必须借助于实物和实情。比如，词是代表概念的，儿童看到某种实物或实情的形象，听到表示这种实物或实情的声音，经过多次反复而把两者联系起来，就获得了这个概念。经过模仿和记忆，逐渐学会发出表示这一概念的声音，这样就学会了一个词，再经过反复应用，就达到了巩固和熟练。人的大脑具有对现象进行分类和归纳的能力，随着习得的词、词组和句子的数量的增加，儿童就对它们进行分类和归类，这样就逐渐形成了创造性地使用语言的能力。学习第二语言的过程跟习得第一语言的过程有根本的区别
31、。成人在学习第二 语言时，大脑中己贮存了大量的概念，思维能力也已经具备，并且已经形成了一个跟思维能力紧密联系在一起的完整的语言系统，能够按照一定的语言规则把有关的词语组织起来，表达各种复杂的思想。他们开始学习第二语言时，总要自觉不自觉地用第一语言进行思维活动，把目的语同自己原有的语言进行对照。学习和掌握第二语言的过程，是由借助于第一语言建立实物、实情与第二语言的联系逐渐向建立实物、实情与第二语言直接联系过渡的过程。五、第一语言与第二语言教学的比较不同之处：第二语言教学要从培养最基本的言语能力（发音）开始。第二语言教学要面对第一语言对第二语言学习的干扰。第二语言教学要面对第二语言学习中的文化障碍
32、和文化冲突。相同之处：都是为了获得语言的交际能力。所以我们可以由第一语言的交际能力来推断第二语言的交际能力的内涵。都是有意义的创造过程，因此都不需要脱离意义的机械性活动，儿童和成人尽管都用模仿这一手段，但这种模仿是有意义的。都使用某些相同的学习策略，如迁移。语内泛化与语际干扰其实在本质上是一样的，都属于迁移，而且都是负迁移。汉语学习者的语言偏误分析一、鲁健骥关于汉语学习者语言偏误分析 的系列研究二、后继的汉语偏误分析研究 1.中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析1984年 （1）列举汉语学习者在发汉语因素时出现的母语负迁移现象 （2）母语是非声调语的学习者在学习汉语的声调时可能出现的迁移现
33、象 （3）教学训练不够或训练不得法造成的偏误现象 2.外国人学习汉语的词语偏误分析 1987年（1）词义上的交叉造成的偏误（2）对应词搭配关系不同造成的偏误（3）意义对应的词语因用法不同造成的偏误（4）对应词语在感情色彩、语体色彩、使用场合方面的差异造成的偏误3.外国人学习汉语的语法偏误分析1994年 遗漏 误加四大类偏误 误代 错序4 外国人学习汉语的语用失误 鲁健骥&吕文华 1993年 语言语用失误 社交语用失误非对比性偏误 目的语规则的泛化造成的非对比性偏误浅析田善继（1995年）替代 类推 简化 回避 诱发“哪一只眼睛也不盲”“吓得不敢举头”“他们将尽力为瞎子和聋子盖一所学校”“强盗拿
34、走了他的衣物”“他很忙，甚至五分钟吃饭的时间没有。”“代表团在机场受热烈的欢迎。”“你从来没有见花吗？”他离开了他家，他国家，去了一个很远的地方。我们在湖边要栽树。他已经三天没吃没喝。教材诱发“人称代词做定语，如果中心词是集体、机构 和名词（或所属单位），一般不用的。”一般教材只说“能愿动词常用在动词、形容词前”，没有说明如果动词和形容词前有介词、时间词时，能愿动词放在哪儿。“语气助词了表示肯定某事件已经发生，否定式是在动词前边加上没（有），句尾不能用了。”汉语学习者语言习得过程的研究汉语学习者语言习得过程的研究1、习得顺序的研究、习得顺序的研究（1）第二语言习得顺序研究的基本含义）第二语言习
35、得顺序研究的基本含义l不同语言规则的习得顺序不同语言规则的习得顺序学习者习得第二语言是否先习得某些规则然后再习得另一些学习者习得第二语言是否先习得某些规则然后再习得另一些规则？规则？有关有关这个顺序的研究叫做这个顺序的研究叫做theorderofacquisition，即，即通常通常所说的所说的“习得顺序习得顺序”研究研究l目的语特定规则的发展顺序目的语特定规则的发展顺序学习者是怎样习得一个特定的语言规则的学习者是怎样习得一个特定的语言规则的？这个？这个过程的研究过程的研究叫做叫做thesequenceofacquisition，可以，可以称其为称其为“习得序习得序列列”研究。研究。（2）习得
36、顺序研究产生的理论背景）习得顺序研究产生的理论背景20世纪世纪70年代，心灵年代，心灵学派对行为主义学习理论进行挑战；学派对行为主义学习理论进行挑战；行为主义学习理论：行为主义学习理论：语言的获得被归结为通过简单的语言的获得被归结为通过简单的刺激刺激反应反应获得言语行为习获得言语行为习惯的过程。惯的过程。第二语言习得过程就是不断排除母语第二语言习得过程就是不断排除母语干扰，通过干扰，通过模仿和强化模仿和强化形成新的言语行为习惯的过程。形成新的言语行为习惯的过程。心灵学派的观点：心灵学派的观点：语言能力并不是通过对外在刺激的简单模仿获得的。语言能力并不是通过对外在刺激的简单模仿获得的。学习者的内
37、在因素是语言习得发生的决定因素。学习者的内在因素是语言习得发生的决定因素。人类的语言能力是通过一种普遍的语言习得机制获得的。人类的语言能力是通过一种普遍的语言习得机制获得的。以以Dulay和和Burt为首的应用语言学家试图通过英语语素习为首的应用语言学家试图通过英语语素习得的一系列研究来探索是否存在一种普遍的语言习得机制得的一系列研究来探索是否存在一种普遍的语言习得机制。如果第二语言学习者习得第二语言存在着一种固定的如果第二语言学习者习得第二语言存在着一种固定的顺序，顺序，那么那么就意味着存在着一种普遍的习得机制。这种内在的习就意味着存在着一种普遍的习得机制。这种内在的习得机制引导学习者去实现
38、不同阶段的习得过程并最终获得得机制引导学习者去实现不同阶段的习得过程并最终获得第二语言的能力。第二语言的能力。DulayandBurt(1973)被试：三组6-8岁的西班牙儿童习得英语语素结论：三组西班牙儿童习得英语语素的顺序非常相似，即以英语作为第二语言的儿童习得英语语素也存在着固定的习得顺序。但这个顺序与以英语为母语的儿童习得英语语素的顺序不同。DulayandBurt(1974)被试：6-8岁的儿童，一组是讲西班牙语的儿童，另一组是讲汉语的儿童；结论：两组儿童习得11个英语语素的顺序基本相同。换句话说，以英语作为第二语言的儿童习得英语语素的顺序不受其母语背景的影响。Bailey，Madd
39、enandKrashen(1974)被试：母语为西班牙语和非西班牙语成人习得英语语素结论：不同母语背景的成人习得英语语素的顺序也非常相似，但成人第二语言学习者的习得顺序与以英语为母语的儿童习得顺序不同。Larson-Freeman(1976)任务：不同母语背景对成人英语语素习得顺序的影响；不同学习任务对语素习得顺序的影响；结论：母语对成人第二语言学习者习得英语语素的顺序没有重要的影响。不同的学习任务，如，听、读、写，对习得顺序有一定影响（说与模仿除外）。Krashen等（等（1978）任务：不同母语背景的成人在不同作业方式下（如有时间限制和无时间限制条件下的自由写作）的英语语素习得顺序。结论：
40、不同作业方式下，成人习得英语语素的顺序基本相同。这个顺序与Bailey，Madden and Krashen(1974)的研究结果非常相似。主要结论主要结论（1）以英语作为第二语言的学习者习得英语语素，无论是儿童还是成人，都遵循固定的习得顺序；（2）不管学习者的母语背景是否相同，第二语言习得顺序相同；（3）不同的学习任务对习得顺序有一定的影响，但不同的作业方式对习得顺序没有影响；（4）所有研究都表明，第二语言习得顺序与母语习得顺序不同。理论假设理论假设假设一：假设一：无无论论儿儿童童第第二二语语言言学学习习者者还还是是成成人人第第二二语语言言学学习习者者，习习得得英英语语语语素素都都存存在在一
41、一个个固固定定的的习习得得顺顺序序。这这些些固固定定的的顺顺序序至至少少表表明明，第第二二语语言言习习得得存存在在着着一一种带有种带有普遍性普遍性的的机制，是机制，是这种机制支配着第二语言习得的过程。这种机制支配着第二语言习得的过程。假设二：假设二：不不管管第第二二语语言言学学习习者者的的母母语语背背景景是是否否相相同同，习习得得英英语语语语素素的的习习得得顺顺序序相相同同。这就是说，学习这就是说，学习者不同的母语背景对其习得顺序不产生影响。者不同的母语背景对其习得顺序不产生影响。假设三：假设三：言语理解与产出的习得顺序言语理解与产出的习得顺序不同，不同不同，不同监控条件下的言语产出的顺序相同
42、。监控条件下的言语产出的顺序相同。假设四：假设四：第二语言习得顺序与母语习得顺序不同意味着二者的习得机制不同。第二语言习得顺序与母语习得顺序不同意味着二者的习得机制不同。目的文化习得研究目的文化习得研究 例例1：一位中国老师请一个外国学生到他家一位中国老师请一个外国学生到他家吃饭，说吃饭，说：“你下个星期六来我家你下个星期六来我家吃饭，好吃饭，好吗？吗？”这个学生欣然答应。这个学生欣然答应。可是，这可是，这位老师万万没有位老师万万没有想到，这个想到，这个学生竟在老师发出学生竟在老师发出邀请的星期六就来邀请的星期六就来了，这了，这位老师毫无位老师毫无准备，十分准备，十分尴尬。尴尬。这个例子反映了
43、两种文化背景中人们对时间概念在这个例子反映了两种文化背景中人们对时间概念在思维方式上的差别。英语中思维方式上的差别。英语中“lastSaturday”和和“nextSaturday”与汉语中的与汉语中的“上星期六上星期六”和和“下星期六下星期六”有时是有时是不对应的不对应的。例例2 2：当一位老师在讲解旧社会地主如何欺压、剥削贫农百姓当一位老师在讲解旧社会地主如何欺压、剥削贫农百姓的课文的课文时，一时，一位外国学生评论说：位外国学生评论说：“我们国家的地主比中国的我们国家的地主比中国的地主好。你们国家的地主不好。在我们地主好。你们国家的地主不好。在我们国家，我们国家，我们都是都是地主。地主。”
44、外国学生之所以将旧中国作为剥削阶级的外国学生之所以将旧中国作为剥削阶级的“地主地主”和他们国家和他们国家一般土地拥有者一般土地拥有者混淆，一方面混淆，一方面时因为时因为教学上的教学上的误导误导，比如，比如生生词表中把词表中把“地主地主”简单地直译为简单地直译为“landlord”，而而没有同时将这没有同时将这一概念在旧中国特定的政治含义和历史背景向学生进行介绍；一概念在旧中国特定的政治含义和历史背景向学生进行介绍；另一方面，由于另一方面，由于这种简单地对这种简单地对译，诱使译，诱使学生将两种带有学生将两种带有根本根本差别差别的事物去类比。这种类比实际上是一种的事物去类比。这种类比实际上是一种心理上的心理上的“认同认同”，这种，这种心理认同的特点是求同排异心理认同的特点是求同排异。换换而言而言之，之，学习学习者的者的“理解过滤器理解过滤器”将文化差异之处将文化差异之处“过滤过滤”掉了。掉了。因此，这种因此，这种过滤过程是以学习者的心理认同为基础的。过滤过程是以学习者的心理认同为基础的。