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1、一、基本概念二、第一语言学习三、其次语言学习基本过程的理论说明四、第一语言习得和其次语言学习的对比五、其次语言教学跟第一语言教学比较一、基本概念母语 是本族语，是从亲属关系的角度命名的，相对于外国语或外族语。外语 是母语以外的外国语言，是从国别的角度命名的，相对于本国语言。第一语言 是人们诞生后首先习得的语言，是从学习的先后依次的角度命名的。多数人的第一语言是母语。其次语言 是在第一语言之后学习和运用的其他语言。在习得第一语言以后学习和运用的本民族语言、本国其他民族的语言和外国语言都叫做其次语言。目的语 是被教授的语言。二、第一语言学习语言习得&其次语言学习儿童第一语言习得的基本过程的理论说明
2、(第一)语言“习得”(第一)语言“习得”通常指的是儿童不自觉地自然地驾驭/获得第一语言(通常是母语)的过程和方法。所谓不自觉地自然地，是指儿童有一种内在的语言学习实力，他是在潜意识地、不知不觉地过程中获得一种语言，对语言规则的驾驭是无意识的；他在自然的语言环境中(不是在课堂里)，为了生存和发展的须要去学习并运用一种语言交际，他不留意语言形式(不自觉地驾驭)，只留意意义的沟通:获得语言的过程是由不自觉到自觉(比如入学后)。其次语言“学习”其次语言“学习”通常指的是在学校环境(即课堂)中有意识地驾驭其次语言的过程和方式，比如成人在学校学习其次语言。所谓有意识地，是指为了某种目的，自觉地去学习其次语
3、言，驾驭其次语言的规则系统并加以运用，尤其留意语言形式的学习。其过程是从自觉到不自觉(指熟能生巧、自动化后)。学习与习得的区分是相对的，不能截然分开。习得高级中级学习初级（一）儿童母语的习得过程（二）理论说明（一）儿童母语的习得过程儿童母语的习得过程大体上分5个阶段喃语阶段：又叫语前阶段，6个月到1岁，牙牙学语，仿照大人的话，能听懂一些词和句子，能用特定的声音来表示确定的意义。单词句阶段：1岁至1岁半，真正学话，一个词、单词话语。双词句阶段：1岁半，两个词语在一起（一为轴心词，一为开放词）。电报句阶段：2岁半左右，实词句阶段，只用实词，不用虚词。渐渐起先运用代词、介词、连词、动词词尾、助动词等
4、。成人句阶段：3岁半至5岁，初级阶段基本完成。能意识到有一个规则体系，并能重复运用。起先了解并驾驭语言的社会功能。（二）理论说明语言习得理论NatureorNurture?有不同的理论和假说，争论的焦点是：儿童快速并高质量地习得母语，是先天的实力还是后天的语言环境在发挥确定性的作用。1、刺激-反应论（后天环境论）创始人是美国心理学家华生，代表人物是美国心理学家斯金纳，这是一种行为主义的理论。（1）理论内容：1）华生的主要观点：心理学必需用科学的方法探讨个体的行为，而不是意识。探讨动物行为的结果，可以用来说明人的行为。人类一切行为的构成要素都只是反应，或多种反应的组合。反应多数是在环境中由刺激反
5、应的联结形成的。2）斯金纳指出：人类语言行为只）斯金纳指出：人类语言行为只是刺激和反应。望见、听见和是刺激和反应。望见、听见和感觉到的东西是刺激，说出的感觉到的东西是刺激，说出的话是反应。话是反应。3）刺激）刺激反应的哲学基础是洛克反应的哲学基础是洛克的白板论，的白板论，强调后天阅历的重强调后天阅历的重要性。认为语言也是一种行为，要性。认为语言也是一种行为，学会某种语言就是在后天环境学会某种语言就是在后天环境中养成某种习惯，儿童的语言中养成某种习惯，儿童的语言实力来自一系列的刺激（成人实力来自一系列的刺激（成人语言）他们通过仿照做出反应，语言）他们通过仿照做出反应，假如反应正确就会得到强化，假
6、如反应正确就会得到强化，确定的刺激和相应的反应多次确定的刺激和相应的反应多次重复就成为习惯从而学会语言。重复就成为习惯从而学会语言。（2）评价“刺激-反应论”虽然受到很多指责，但并非一无所取，有很多合理得成分。它所说的儿童学习语言的仿照、强化，都是有道理的。要驾驭语言也的确必需养成确定的习惯。总的说来，刺激-反应论可以说明儿童语言习得过程中的某些现象。但用这种理论不能全部说明儿童母语的习得过程。1）刺激）刺激反应论主动意义：反应论主动意义：儿童最先学会接触最多的那种语言（假定他处于多儿童最先学会接触最多的那种语言（假定他处于多语环境）。语环境）。儿童常因视察、仿照成人和同伴的话语而获得快乐。儿
7、童常因视察、仿照成人和同伴的话语而获得快乐。仿照的确是儿童习得语言的重要手段。仿照的确是儿童习得语言的重要手段。词语与反复出现的语境之间的联系的确能使儿童理词语与反复出现的语境之间的联系的确能使儿童理解语义。儿童最初习得的词语很可能就是通过解语义。儿童最初习得的词语很可能就是通过刺激刺激反应反应强化的过程建立的。强化的过程建立的。在语言教化中，奇妙地运用示范、练习与评价（强在语言教化中，奇妙地运用示范、练习与评价（强化）等方法，对儿童达到语言目标有主动的意化）等方法，对儿童达到语言目标有主动的意义。义。家庭和幼儿园语言环境的好坏干脆影响儿童的语言家庭和幼儿园语言环境的好坏干脆影响儿童的语言水平
8、（缺乏语言交际环境的儿童，语言发展的水平（缺乏语言交际环境的儿童，语言发展的进程要比正常儿童推迟一年多）。进程要比正常儿童推迟一年多）。2）刺激）刺激反应论的不足：反应论的不足：言语行为特别困难，既有可视察可测量的外部言语行为特别困难，既有可视察可测量的外部因素，也很多难于视察、测量心理因素，不因素，也很多难于视察、测量心理因素，不同于一般的动物行为，不能只用同于一般的动物行为，不能只用“刺激刺激-反应反应”来说明。外因论的理论依据不充分，他们只来说明。外因论的理论依据不充分，他们只承认言语行为，不承认有困难的符号系统的承认言语行为，不承认有困难的符号系统的存在，把言语混同于语言。他们看不到语
9、言存在，把言语混同于语言。他们看不到语言有困难的内部结构体系，言语行为受规则支有困难的内部结构体系，言语行为受规则支配，而是把言语行为简洁地等同于其他行为，配，而是把言语行为简洁地等同于其他行为，甚至认为与动物的行为毫无差别，将动物在甚至认为与动物的行为毫无差别，将动物在试验室中的刺激试验室中的刺激-强化强化-反应的试验结果简洁反应的试验结果简洁地推广到儿童的语言学习，强调刺激与反应地推广到儿童的语言学习，强调刺激与反应在干脆情境中的固定的、机械的联系，否定在干脆情境中的固定的、机械的联系，否定了人的语言潜能和言语行为的特殊性，否定了人的语言潜能和言语行为的特殊性，否定大脑加工外部信息的能动性
10、，把主体当作被大脑加工外部信息的能动性，把主体当作被动消极的语言训练对象，这不符合儿童习得动消极的语言训练对象，这不符合儿童习得语言的基本事实，因而不能说明实际存在的语言的基本事实，因而不能说明实际存在的很多问题。很多问题。语言中的句子是近乎无穷的，儿童不行能也没必语言中的句子是近乎无穷的，儿童不行能也没必要通过仿照强化去学会每个句子，然后再运用。要通过仿照强化去学会每个句子，然后再运用。不能说明儿童言语行为中的创建性，只有驾驭话不能说明儿童言语行为中的创建性，只有驾驭话语的规则体系才能创建性的运用。人们能说出无语的规则体系才能创建性的运用。人们能说出无限多的包括从未听过和说过的句子的实力。儿
11、童限多的包括从未听过和说过的句子的实力。儿童刚起先说话时就基本具备了这种实力。他们会创刚起先说话时就基本具备了这种实力。他们会创建出新的词组、句型和符合特定情境的恰当的表建出新的词组、句型和符合特定情境的恰当的表达方式。达方式。不能说明语言学习关键期的存在以及过了关键期后，学习和强化效果急剧下降的事实。儿童在语言习得过程中得到的强化是有限的，并往往是在意义方面得到强化，那么儿童是如何习得语法规则的？儿童在语言习得过程中，他的反应不确定都能得到强化，而且成人所关注并赐予强化的往往是句子的内容（意义），而不是它的形式。2、先天论（先天性确定论）（1）理论内容1）代表人物是语言学家乔姆斯基乔姆斯基、
12、卡茨，心理学家米勒与马克奈尔。2）它认为语言是一种规则体系，是一种以规则为基础的困难系统而并非习惯的总和，儿童之所以能驾驭，是因为人类有天生的、具有受遗传因素确定的驾驭语言规则的实力，即“语言实力”。乔姆斯基还提出了“语言运用”的概念，即说话人和听话人对语言规则的具体运用（言语活动）。语言运用以语言实力为基础。3）语言实力的体现机制是）语言实力的体现机制是“语言习得机制语言习得机制”（Language Acquisition Device LAD）它有两个特点：它有两个特点：人类独有，正常人从诞生到人类独有，正常人从诞生到12岁左右，该机制发岁左右，该机制发生作用。生作用。语言习得机制可以离开
13、人类的其他功能而存在，语言习得机制可以离开人类的其他功能而存在，甚至与智力都没有什么关系。甚至与智力都没有什么关系。它包括两个部分：人类语言普遍具有的特征（语言共项），共有的规则，又称为普遍语法。存在于全部人类语言的深层结构中。这些语言普遍原则是以参数形式出现的，处于待定状态。先天的推断、评价语言信息的实力儿童能对他所接触的语言参数定值。儿童听到一些具体的话语，首先依据语言的普遍特征，对某一语言的结构提出假设，接着运用评价实力对假设进行验证和评价，从而确定母语的具体结构。即为语言的普遍范畴和规则赐予具体数值，婴儿就获得了母语的实力。此外，先天论还从儿童习得语言的依次性和阶段性来强调说明语言实力
14、是天生的，不是强化和归纳的结果。另外语言习得关键期的存在也具备先天的基础，有赖于遗传限制的生理基础。先天论它不完全否认后天语言环境的作用，但把语言环境的作用看得特别小，只是起着激发LAD工作的作用，是其次性的。总之先天论把儿童获得语言描绘为主动主动，充溢创建性的过程，儿童获得的不是一句、一句的具体话语，而是关于语言的一系列规则。（2）对先天论的评价）对先天论的评价：1）先天论留意儿童获得语言的先天因）先天论留意儿童获得语言的先天因素和儿童的主动性、创建性，变更行素和儿童的主动性、创建性，变更行为主义儿童被动仿照的观点，能说明为主义儿童被动仿照的观点，能说明为什么任何一个发育正常的儿童，不为什么
15、任何一个发育正常的儿童，不须要任何系统的教化都能在须要任何系统的教化都能在35年的年的时间内驾驭第一语言困难的规则体系时间内驾驭第一语言困难的规则体系的主要方面，能听懂他从未听过的话，的主要方面，能听懂他从未听过的话，说出他从未听过的句子，能说明儿童说出他从未听过的句子，能说明儿童为什么产生为什么产生“过度概括过度概括”的错误。的错误。2）先天论也受到不少指责：首先这一理论是思辨的产物，无法证明儿童头脑中是否存在语言习得机制，这只是一种假说。有人说这是一个天才的假说，人们既无法证明它，也无法否定它。是否存在着普遍语法，这也是一个争论的问题，假如说儿童一生下来头脑中就有普遍语法的范畴和规则，很难
16、说明儿童后来学习语法要花那么多时间。很多人接受先天学习语言实力，但不同意有普遍语法。先天论把语言习得机制与人类的其它功能分开，认为语言实力与智力没有干脆的关系，语言实力的发展不受智力和认知实力的制约，可以先于智力的发展。这一点也不能令人信服。儿童4、5岁以后仍在学习较困难的语法（如定语从句）词汇学习也是一辈子的事。先天论过于低估后天环境的作用。语言是约定俗成的，儿童离开社会，即使生来就有某种机制，但也无法识别或运用语法规则。3、认知论（先天与后天相互作论）（1）理论基础1）认知论以瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰的“认知论”为理论基础，认为儿童的语言发展是天生的实力与客观的阅历相互作用的结果。儿童
17、的语言学习是建立在儿童认知实力发展的基础上的。2）这种理论认为人类有一种先天的认知实力（功能不变式），这种实力随着躯体内部组织的成熟，确定人怎样与环境相互作用，并向环境学习，作为向环境学习的结果，形成了确定的“认知结构”。3）儿童总是与环境相互作用，向环境吸取对他有用的东西，渐渐适应他所处的环境。“适应”的本质在于主体能取得自身与环境之间的平衡。4）自身与环境达到平衡的具体途径是同化与顺应。孩子遇到新的东西时，总是试图用原有的认知结构去“同化”它。假犹如化不成功，他就要调整自己的认知结构或创立新的结构，即变更自己的行为方式来适应环境，这叫“顺应”，才能进一步同化新事物，这就意味着原有的认知结构
18、须要调整，这样他的认知结构就有了发展。5）皮亚杰关于儿童习得语言的观点：人类有一种先天的认知机制，但它不是乔姆斯基所说的语言习得机制。皮亚杰认为它是人类的一般性的加工实力。它不仅适用于人类的语言活动，也适用于人类其他的认知活动。儿童并没有特殊的语言学习实力，儿童的语言学习实力只是一般人类认知实力的组成部分。语言是个体认知发展到确定阶段的产物。语言的发展以最初的认知发展为前提。儿童的语言发展实力不是先天就有的，也不是后天学习得来的。它是儿童的认知实力与现实的语言环境和非语言环境相互作用的结果。4、语言功能论语言功能论的代表人物是英国语言学家韩礼德。语言是交际工具，儿童习得语言就是学会如何用语言表
19、达自己的意思，达到自己的交际目的，因此儿童首先习得的是语言的功能，儿童在单词句阶段所说的每一个词，都有其功能，都是为了表达一种意思或要求。因此儿童习得语言的过程，是逐步驾驭语言用来表示功能、表达意义的各种方式(结构)的过程。三、其次语言学习基本过程的理论说明其次语言学习是指人们在获得第一语言以后，学习其它语言，一般是指在学校或其它教学机构中，在老师的指导下，按确定的教学支配和课本进行的正规学习。1、对比分析法（1）理论内容美国语言学家罗伯特拉多在1957年提出的。它的语言学基础是结构主义，对语言进行静态分析。它的心理学基础是行为主义心理学的迁移理论。拉多认为，其次语言的获得也是通过刺激、反应、
20、强化而形成习惯。但与第一语言习得不同得是：其次语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难驾驭，相同的、类似的地方则比较简洁驾驭。因此他主见对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的对比，从而确定两者的相同点和不同点，预料学生有可能出现的错误（强式假说）。（2）对对比分析假说的评价：1）确定对比分析可以为语言教学供应必要的信息，预料教学中可能产生的困难，有利于老师更有针对性地更有效地制订教学大纲，设计课程，编写教材，改进课堂教学。2）指责对比分析不探讨学生，抛开学习的主体，不通过分析学生对其次语言的实际运用来分析学习中的
21、难点，而是单纯从两种语言本身进行对比。因而预料就不确定精确，真正的难点不确定能抓到。事实上很多预料的错误学生并没有出现。语言看成封闭的结构系统，接受静态的形式分析，不分析语言的功能和意义。简洁地将“不同”等同于“困难”。语言教学的实际表明，并非不同点即是难点。有时两种语言的相近之处反而是学生最大的难点，另外学习中的困难也不完全是来自第一语言的干扰。2、中介语理论和偏误分析60年头末以来，探讨者不再只是留意第一语言与其次语言的比较，而是把探讨的重点放在学生自己产生的言语形式上。很多学者认为，在学习过程中学生所运用的事实上是一套独立的语言体系，既不同于学生的第一语言。也不同于其次语言的目的语。70
22、年头初期，美国学者塞林格提出了中介语理论。其语言学基础是转换生成语法，心理学基础是认知心理学。有的学者认为中介语理论的出现标记着其次语言习得理论探讨的真正起先。鲁健骥是我国中介语探讨的第一人。他将国外中介语理论鲁健骥是我国中介语探讨的第一人。他将国外中介语理论的思想、流派、观点及方法翻译成中文，引入我国，如：的思想、流派、观点及方法翻译成中文，引入我国，如：他以他以L.Selinker的思想为基础，首次引入了的思想为基础，首次引入了“中介语中介语”、“偏误偏误”、“化石化化石化”三个概念，并介绍了中介语的性质、产三个概念，并介绍了中介语的性质、产生偏误的生偏误的5个主要缘由等学问，为我国语言学
23、界和世界进个主要缘由等学问，为我国语言学界和世界进行沟通起到了桥梁作用。行沟通起到了桥梁作用。吕必松在论汉语中介语的探讨一文中提出了一些新的吕必松在论汉语中介语的探讨一文中提出了一些新的设想：发觉汉语中介语系统并进行描写；揭示汉语中介语设想：发觉汉语中介语系统并进行描写；揭示汉语中介语的发展规律；提出对外汉语教学和学习中应优化的因素及的发展规律；提出对外汉语教学和学习中应优化的因素及方法等。方法等。（1）中介语的定义：中介语指在其次语言习得过程中，学习者通过确定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，而是一种介于第一语言和目的语之间的、随着学习的进展向目的
24、语渐渐过渡的动态的语言系统。（2）中介语的特点：中介语是一种语言系统，它在语音、词汇、语法和文化上都有所表现。它具有人类语言全部的一般特征和功能，学习者能运用这套规则系统去生成他们没有接触过的话语。可以作为人们交际的工具。中介语不是固定不变的，随着学习水平的提高和交际须要的增加而不断变更，由简洁到困难，由低级到高级，渐渐离开母语向目的语靠拢。中介语的存在是偏误产生的根源，要驾驭目的语就要不断克服中介语的倾向，但中介语不都是错误的，有正确的部分。中介语的偏误有反复性，不是一条直线向目的语靠拢，而是有曲折的，订正了的错误，可能有规律地再现。中介语的偏误有顽固性。语言中的某一部分停滞不前，不再发展了
25、，产生“僵化”或“化石化”现象。特殊是语音方面，其缘由是多方面的。（3）中介语的偏误产生的来源：语际负迁移：目的语学问的负迁移（过度概括）：文化因素负迁移：交际策略的影响：回避、套用模式、认知风格、性格、求助权威、语码转换。学习环境的影响：课堂、教材、老师、社会环境（方言区）。对其次语言学习者中介语探讨一般集中在以下两方面：母语和目的语的对比分析；学习者外语的错误分析（也叫偏误分析）。偏误分析偏误分析（erroranalysis）是通过对学习者在其次语言学习得过程中的偏误现象的分析，揭示其次语言的习得规律，了解学生的学习过程、学习步骤和学习策略。它是论证中介语理论的重要方法。外国人学汉语的偏误
26、，从形式上说有四大类型：遗漏（少成分），例如：*打球（打）了三个钟头。*他有照相机也（有）收音机。*你不（要）做那件事。误加（多成分），例如：*他特别（很）兴奋。*从前我每星期都看（了）一个电影。*房间（被）打扫干净了。误代（所用不当），例如：或者还是，一点儿有一点儿，不没，次下儿等成对的词语中，发生误用的状况。还有语法的误代，如，（太晚）来（应用补语“来得太晚”而误为状语）；他的话我（不能）听见；我把那么重的箱子搬不动（不能用“把”字句）错序（词序有误），例如：*（常常）我们去旅行。偏误分析的方法与步骤：搜集供分析的语料。鉴别偏误规律性偏误、偶然失误，结构形式偏误、语用偏误。对偏误进行分类。
27、说明产生偏误的缘由。评估偏误的程度（是否影响交际）。3克拉申的习得假说学习与习得假说（TheAcquisitionLearningHypothesis）监控假说(TheMonitorHypothesis)可懂输入假说(TheInputHypothesis)情感过滤假说(TheAffectiveFilterHypothesis)自然依次假说(TheNaturalOrderHypothesis)学习与习得假说对“习得”和“学习”的区分以及对它们各自由其次语言实力形成过程中所起的作用的相识是克拉申理论的动身点和核心。“习得”是潜意识过程，是留意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的
28、语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。“学习”是个有意识的过程，即通过课堂老师讲授以及有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“驾驭”。只有“习得”才能干脆促进其次语言实力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学习”的结果，不是语言实力本身的一部分，只能在语言运用中起监控作用。监控假说监控假说体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。二者的作用各不相同。语言习得系统是真正的语言实力。语言学习系统，即有意识的语言学问，只是在其次语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出前，也可能在其中、后。但它能否发挥作用还要依靠于
29、三个条件：1）有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）留意语言的形式，即必需考虑语言的正确性；3）知道规则。可懂输入假说这一假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可懂的语言输入”即略高于他现有语言技能水平的其次语言输入，而他又能把留意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的i+1公式。i代表习得者现有的水平1代表略高于习得者现有水平的语言材料。克拉申认为，志向的输入应具备以下几个特点：1）可理解性。2）既好玩又有关。3）非语法程序支配。4）要有足够的输入量。情感过滤假说有大量的可理解输入的环
30、境并不等于学生就可以学好目的语了，其次语言习得的过程还要受很多情感因素的影响。语言输入必需通过情感过滤才有可能变成语言“吸取”。克拉申认为影响习得语言的情感因素是：1）动机。2）性格。3）情感状态。自然依次假说人们对语言结构学问的习得是按自然依次进行的。例如，一些试验表明，在儿童和成人将英语作为其次语言学习时，驾驭进行时先于驾驭过去时，驾驭名词复数先于驾驭名词全部格s等。克拉申认为，自然依次假说并不要求人们按这种依次来制定教学大纲。事实上，假如我们的目的是要习得某种语言实力的话，就有理由不按任何语法依次来教学。中介语理论与对比分析、偏误分析的关系对比分析只能预料和说明学生的一部分偏误和难点，而
31、它不能预料和说明的部分则由偏误分析完成了，而中介语理论比偏误分析具有更广泛的内涵，使偏误分析更深化、全面，特殊是对产生偏误根源的分析，达到了对比分析所没有达到的高度。偏误分析是中介语理论的一个组成部分。偏误分析是一种局部的静态分析，因此它无法反映学习者的学习过程；而中介语理论要探讨的是历时的动态过程。总之，三者之间关系是：偏误分析是对比分析的继承和发展，它们都被中介语理论所涵盖，中介语探讨对象才是学习者语言的整体，并由此认知语言学习过程的全貌。四、第一语言习得和其次语言学习的比较(1)第一语言习得和其次语言学习的共同点:都是为了获得语言实力和语言交际实力。都须要建立声音和意义之间的联系。都须要
32、建立形式结构和语义结构的联系。习得一种言语现象都须要经过感知、理解、仿照、记忆、巩固和应用这样几个阶段。语法习得都有确定的依次。都运用某些相同的学习策略。都是主观条件和客观条件相结合的结果。(2)儿童习得母语和成人学习其次语言的不同点主要表现在以下几个方面:学习的主体不同学习的主体不同，理解和接受实力不同。理解和接受实力不同。第第一一语语言言习习得得的的主主体体是是儿儿童童，而而其其次次语语言言学学习习的的主主体体大大都都是是过过了了青青春春期期的的成成年年人人。生生理理上上、记记忆忆力力以以及及智智力都有较大差异。力都有较大差异。学习的起点不同。学习的起点不同。学习的条件、学习环境、学习方式
33、不同。学习的条件、学习环境、学习方式不同。儿儿童童总总是是处处于于一一种种自自然然的的语语言言环环境境之之中中，不不受受时时间间限限制制，大大量量地地接接触触自自然然的的语语言言。其其次次语语言言学学习习一一般般在在正正式场合（课堂）里进行，时间有限。式场合（课堂）里进行，时间有限。学习的目的和动力不同。学习的目的和动力不同。语言输入的状况不同。语言输入的状况不同。语言习得过程不同语言习得过程不同。语言习得过程语言习得过程儿童学习第一语言一般是从独词句起先的，然后学习词组和句子。无论学习词，还是词组和句子，都必需借助于实物和实情。比如，词是代表概念的，儿童看到某种实物或实情的形象，听到表示这种
34、实物或实情的声音，经过多次反复而把两者联系起来，就获得了这个概念。经过仿照和记忆，渐渐学会发出表示这一概念的声音，这样就学会了一个词，再经过反复应用，就达到了巩固和娴熟。人的大脑具有对现象进行分类和归纳的实力，随着习得的词、词组和句子的数量的增加，儿童就对它们进行分类和归类，这样就渐渐形成了创建性地运用语言的实力。学习其次语言的过程跟习得第一语言的过程有根本的区分。成人在学习其次 语言时，大脑中己贮存了大量的概念，思维实力也已经具备，并且已经形成了一个跟思维实力紧密联系在一起的完整的语言系统，能够依据确定的语言规则把有关的词语组织起来，表达各种困难的思想。他们起先学习其次语言时，总要自觉不自觉
35、地用第一语言进行思维活动，把目的语同自己原有的语言进行比照。学习和驾驭其次语言的过程，是由借助于第一语言建立实物、实情与其次语言的联系渐渐向建立实物、实情与其次语言干脆联系过渡的过程。五、第一语言与其次语言教学的比较不同之处：其次语言教学要从培育最基本的言语实力（发音）起先。其次语言教学要面对第一语言对其次语言学习的干扰。其次语言教学要面对其次语言学习中的文化障碍和文化冲突。相同之处：都是为了获得语言的交际实力。所以我们可以由第一语言的交际实力来推断其次语言的交际实力的内涵。都是有意义的创建过程，因此都不须要脱离意义的机械性活动，儿童和成人尽管都用仿照这一手段，但这种仿照是有意义的。都运用某些
36、相同的学习策略，如迁移。语内泛化与语际干扰其实在本质上是一样的，都属于迁移，而且都是负迁移。汉语学习者的语言偏误分析一、鲁健骥关于汉语学习者语言偏误分析的系列探讨二、后继的汉语偏误分析探讨1.中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析1984年（1）列举汉语学习者在发汉语因素时出现的母语负迁移现象（2）母语是非声调语的学习者在学习汉语的声调时可能出现的迁移现象（3）教学训练不够或训练不得法造成的偏误现象2.外国人学习汉语的词语偏误分析1987年（1）词义上的交叉造成的偏误（2）对应词搭配关系不同造成的偏误（3）意义对应的词语因用法不同造成的偏误（4）对应词语在感情色调、语体色调、运用场合方面的差
37、异造成的偏误3.外国人学习汉语的语法偏误分析1994年遗漏误加四大类偏误误代错序4外国人学习汉语的语用失误鲁健骥&吕文华1993年语言语用失误社交语用失误非对比性偏误目的语规则的泛化造成的非对比性偏误浅析田善继（1995年）替代类推简化回避诱发“哪一只眼睛也不盲”“吓得不敢举头”“他们将尽力为瞎子和聋子盖一所学校”“强盗拿走了他的衣物”“他很忙，甚至五分钟吃饭的时间没有。”“代表团在机场受热情的欢迎。”“你从来没有见花吗？”他离开了他家，他国家，去了一个很远的地方。我们在湖边要栽树。他已经三天没吃没喝。教材诱发“人称代词做定语，假如中心词是集体、机构和名词（或所属单位），一般不用的。”一般教材
38、只说“能愿动词常用在动词、形容词前”，没有说明假如动词和形容词前有介词、时间词时，能愿动词放在哪儿。“语气助词了表示确定某事务已经发生，否定式是在动词前边加上没（有），句尾不能用了。”汉语学习者语言习得过程的探讨汉语学习者语言习得过程的探讨1、习得依次的探讨、习得依次的探讨（1）其次语言习得依次探讨的基本含义）其次语言习得依次探讨的基本含义不同语言规则的习得依次不同语言规则的习得依次学习者习得其次语言是否先习得某些规则然后再习学习者习得其次语言是否先习得某些规则然后再习得另一些规则？得另一些规则？有关这个依次的探讨叫做有关这个依次的探讨叫做the order of acquisition，即通
39、常所说的，即通常所说的“习得依次习得依次”探讨探讨目的语特定规则的发展依次目的语特定规则的发展依次学习者是怎样习得一个特定的语言规则的？这个过学习者是怎样习得一个特定的语言规则的？这个过程的探讨叫做程的探讨叫做 the sequence of acquisition，可以称其为可以称其为“习得序列习得序列”探讨。探讨。（2）习得依次探讨产生的理论背景）习得依次探讨产生的理论背景 20世纪世纪70年头，心灵学派对行为主义学习理论进行年头，心灵学派对行为主义学习理论进行挑战；挑战；行为主义学习理论：行为主义学习理论：语言的获得被归结为通过简洁的刺激语言的获得被归结为通过简洁的刺激反应获得言反应获得
40、言语行为习惯的过程。语行为习惯的过程。其次语言习得过程就是不断解除母语干扰，通过仿其次语言习得过程就是不断解除母语干扰，通过仿照和强化形成新的言语行为习惯的过程。照和强化形成新的言语行为习惯的过程。心灵学派的观点：心灵学派的观点：语言实力并不是通过对外在刺激的简洁仿照获得的。语言实力并不是通过对外在刺激的简洁仿照获得的。学习者的内在因素是语言习得发生的确定因素。学习者的内在因素是语言习得发生的确定因素。人类的语言实力是通过一种普遍的语言习得机制获人类的语言实力是通过一种普遍的语言习得机制获得的。得的。以以Dulay 和和 Burt为首的应用语言学家试图通过英语语素习为首的应用语言学家试图通过英
41、语语素习得的一系列探讨来探究是否存在一种普遍的语言习得机制得的一系列探讨来探究是否存在一种普遍的语言习得机制。假如其次语言学习者习得其次语言存在着一种固定的依次，假如其次语言学习者习得其次语言存在着一种固定的依次，那么就意味着存在着一种普遍的习得机制。这种内在的习那么就意味着存在着一种普遍的习得机制。这种内在的习得机制引导学习者去实现不同阶段的习得过程并最终获得得机制引导学习者去实现不同阶段的习得过程并最终获得其次语言的实力。其次语言的实力。Dulay and Burt(1973)被试：三组被试：三组6-8岁的西班牙儿童习得英语语素岁的西班牙儿童习得英语语素结结论论：三三组组西西班班牙牙儿儿童
42、童习习得得英英语语语语素素的的依依次次特特别别相相像像，即即以以英英语语作作为其次语言的儿童习得英语语素也存在着固定的习得依次。为其次语言的儿童习得英语语素也存在着固定的习得依次。但这个依次与以英语为母语的儿童习得英语语素的依次不同。但这个依次与以英语为母语的儿童习得英语语素的依次不同。Dulay and Burt(1974)被被试试：6-8岁岁的的儿儿童童，一一组组是是讲讲西西班班牙牙语语的的儿儿童童，另另一一组组是是讲讲汉汉语的儿童；语的儿童；结结论论：两两组组儿儿童童习习得得11个个英英语语语语素素的的依依次次基基本本相相同同。换换句句话话说说，以以英英语语作作为为其其次次语语言言的的儿
43、儿童童习习得得英英语语语语素素的的依依次次不不受受其其母母语语背背景景的的影响。影响。Bailey，Madden and Krashen(1974)被试被试：母语为西班牙语和非西班牙语成人习得英语语素：母语为西班牙语和非西班牙语成人习得英语语素结结论论：不不同同母母语语背背景景的的成成人人习习得得英英语语语语素素的的依依次次也也特特别别相相像像，但但成成人人其其次次语语言言学学习习者者的的习习得得依依次次与与以以英英语语为为母母语语的的儿儿童童习习得得依依次次不不同。同。Larson-Freeman(1976)任任务务：不不同同母母语语背背景景对对成成人人英英语语语语素素习习得得依依次次的的影
44、影响响；不不同同学学习任务对语素习得依次的影响习任务对语素习得依次的影响；结结论论：母母语语对对成成人人其其次次语语言言学学习习者者习习得得英英语语语语素素的的依依次次没没有有重重要的影响。要的影响。不不同同的的学学习习任任务务，如如，听听、读读、写写，对对习习得得依依次次有有确确定定影影响响（说与仿照除外）。（说与仿照除外）。Krashen 等（等（1978）任任务务：不不同同母母语语背背景景的的成成人人在在不不同同作作业业方方式式下下（如如有有时时间间限限制制和无时间限制条件下的自由写作）的英语语素习得依次。和无时间限制条件下的自由写作）的英语语素习得依次。结论结论：不同作业方式下，成人习
45、得英语语素的依次基本相同。：不同作业方式下，成人习得英语语素的依次基本相同。这这个个依依次次与与Bailey，Madden and Krashen(1974)的的探探讨讨结结果果特别相像。特别相像。主要结论主要结论（1 1）以英语作为其次语言的学习者习得英语语素，）以英语作为其次语言的学习者习得英语语素，无论是儿童还是成人，都遵循固定的习得依次；无论是儿童还是成人，都遵循固定的习得依次；（2 2）不管学习者的母语背景是否相同，其次语言习）不管学习者的母语背景是否相同，其次语言习得依次相同；得依次相同；（3 3）不同的学习任务对习得依次有确定的影响，但）不同的学习任务对习得依次有确定的影响，但不
46、同的作业方式对习得依次没有影响；不同的作业方式对习得依次没有影响；（4 4）全部探讨都表明，其次语言习得依次与母语习）全部探讨都表明，其次语言习得依次与母语习得依次不同。得依次不同。理论假设理论假设 假设一：假设一：无无论论儿儿童童其其次次语语言言学学习习者者还还是是成成人人其其次次语语言言学学习习者者，习习得得英英语语语语素素都都存存在在一一个个固固定定的的习习得得依依次次。这这些些固固定定的的依依次次至至少少表表明明，其其次次语语言言习习得得存存在在着着一一种种带带有有普普遍遍性性的的机机制制，是是这这种种机机制制支支配配着着其其次次语语言言习习得得的的过程。过程。假设二：假设二：不不管管
47、其其次次语语言言学学习习者者的的母母语语背背景景是是否否相相同同，习习得得英英语语语语素素的的习习得得依依次次相相同同。这这就就是是说说，学学习习者者不不同同的的母母语背景对其习得依次不产生影响。语背景对其习得依次不产生影响。假设三：假设三：言言语语理理解解与与产产出出的的习习得得依依次次不不同同，不不同同监监控控条条件件下下的的言语产出的依次相同。言语产出的依次相同。假设四：假设四：其其次次语语言言习习得得依依次次与与母母语语习习得得依依次次不不同同意意味味着着二二者者的的习得机制不同。习得机制不同。目的文化习得探讨目的文化习得探讨例1：一位中国老师请一个外国学生到他家吃饭，说：“你下个星期
48、六来我家吃饭，好吗？”这个学生欣然答应。可是，这位老师万万没有想到，这个学生竟在老师发出邀请的星期六就来了，这位老师毫无准备，特别尴尬。这个例子反映了两种文化背景中人们对时间概念在思维方式上的差别。英语中“lastSaturday”和“nextSaturday”与汉语中的“上星期六”和“下星期六”有时是不对应的。例例2：当一位老师在讲解旧社会地主如何欺压、剥削贫农百姓：当一位老师在讲解旧社会地主如何欺压、剥削贫农百姓的课文时，一位外国学生评论说：的课文时，一位外国学生评论说：“我们国家的地主比中国的我们国家的地主比中国的地主好。你们国家的地主不好。在我们国家，我们都是地主。地主好。你们国家的地
49、主不好。在我们国家，我们都是地主。”外国学生之所以将旧中国作为剥削阶级的外国学生之所以将旧中国作为剥削阶级的“地主地主”和他们国家和他们国家一般土地拥有者混淆，一方面时因为教学上的误导，比如生一般土地拥有者混淆，一方面时因为教学上的误导，比如生词表中把词表中把“地主地主”简洁地直译为简洁地直译为“landlord”，而没有同时将这，而没有同时将这一概念在旧中国特定的政治含义和历史背景向学生进行介绍；一概念在旧中国特定的政治含义和历史背景向学生进行介绍；另一方面，由于这种简洁地对译，诱使学生将两种带有根本另一方面，由于这种简洁地对译，诱使学生将两种带有根本差别的事物去类比。这种类比事实上是一种心理上的差别的事物去类比。这种类比事实上是一种心理上的“认同认同”，这种心理认同的特点是求同排异。，这种心理认同的特点是求同排异。换而言之，学习者的换而言之，学习者的“理解过滤器理解过滤器”将文化差异之处将文化差异之处“过滤过滤”掉了。掉了。因此，这种过滤过程是以学习者的心理认同为基础的。因此，这种过滤过程是以学习者的心理认同为基础的。