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1、第三节第三节 教学系统设计过程模教学系统设计过程模式式学习目标学习目标n n能够说出模式的含义和功能能够说出模式的含义和功能n n能够说出教学系统设计模式的分类能够说出教学系统设计模式的分类n n能够说明能够说明ID1和和ID2的划分原则的划分原则n n论述论述“肯普模式肯普模式”的主要内容的主要内容n n论述史密斯论述史密斯-雷根模式和狄克雷根模式和狄克-柯瑞模式柯瑞模式的差别的差别n n阐述教学设计的一般过程模式阐述教学设计的一般过程模式一、模式的含义及功能一、模式的含义及功能n n 教学系教学系统设计过统设计过程模式是一套程程模式是一套程序化的步序化的步骤骤，不同的教学，不同的教学设计过
2、设计过程模程模式包合的步式包合的步骤骤不尽相同。不尽相同。n n 一般教学系一般教学系统设计过统设计过程模式都包程模式都包括四个基本要素括四个基本要素:学学习习者者 目目标标、策略、策略、评评价价（一）模式的含义（一）模式的含义n n 模式是再模式是再现现实现现实的一种理的一种理论论性性的的简约简约形式，教学系形式，教学系统设计过统设计过程模程模式就是在教学系式就是在教学系统设计统设计的的实实践当中践当中逐逐渐渐形成的、运用系形成的、运用系统统方法方法进进行教行教学系学系统设计统设计的理的理论简约论简约形式。它包形式。它包含三个要点含三个要点:(1)教学系教学系统设计过统设计过程的模式是程的模
3、式是对对教学系教学系统设计实统设计实践的再践的再现现;(2)它是理它是理论论性的，代表着教学系性的，代表着教学系统设计统设计的理的理论论内容内容;(3)它是它是简约简约的形式，是教学系的形式，是教学系统设计统设计理理论论的的简约简约体体现现。（二）教学系统设计模式的分类（二）教学系统设计模式的分类n n(1)以教以教为为主的教学系主的教学系统设计统设计模式模式;（第一代第一代教学系教学系统设计统设计模式模式(ID1)和第二代教学系和第二代教学系统统设计设计模式模式(ID2)(2)以学以学为为主的教学系主的教学系统设计统设计模式模式;(3)教教师为师为主主导导、学生、学生为为主体主体的教学系的教
4、学系统统设计设计模式模式(简简称称 主主导导一主体一主体模式模式)。（三）教学系统设计过程模式的功能（三）教学系统设计过程模式的功能n n作作为为相互交流的有效手段相互交流的有效手段n n作作为为管理教学系管理教学系统设计统设计活活动动的指南的指南n n作作为设计过为设计过程决策的依据程决策的依据二、二、ID1与与ID2（一）（一）ID1和和ID2及其划分原及其划分原则则 第一代第一代ID模式的主要模式的主要标标志是：在学志是：在学习习理理论论方面它是以行方面它是以行为为主主义义的的联结联结学学习习（即（即刺激刺激-反反应应）作）作为为其理其理论论基基础础 第二代第二代ID模式的主要模式的主要
5、标标志志则则是以是以认认知知学学习习理理论论（特（特别别是奥是奥苏贝苏贝尔尔的的认认知学知学习习理理论论）作）作为为其主要的理其主要的理论论基基础础。（二）第一代教学设计（二）第一代教学设计(ID1)(ID1)的代表的代表性模式性模式-肯普模式肯普模式 该该模式的特点可用三句模式的特点可用三句话话概括：在教概括：在教学学设计过设计过程中程中应应强强调调四个基本要素，需着四个基本要素，需着重解决三个主要重解决三个主要问题问题，要适当安排十个教，要适当安排十个教学学环节环节。（1）四个基本要素四个基本要素 教学目教学目标标、学、学习习者特征、教学者特征、教学资资源和源和教学教学评评价价 （2）三个
6、主要三个主要问题问题 学生必学生必须须学学习习到什么（确定教学目到什么（确定教学目标标）为为达到达到预预期的目期的目标应标应如何如何进进行教学行教学（即根据教学目（即根据教学目标标的分析确定教学内容和教的分析确定教学内容和教学学资资源，根据学源，根据学习习者特征分析确定教学起点，者特征分析确定教学起点，并在此基并在此基础础上确定教学策略、教学方上确定教学策略、教学方 法）法）检查检查和和评评定定预预期的教学效果（期的教学效果（进进行教行教学学评评价）价）（3）十个教学十个教学环节环节 确定学确定学习习需要和学需要和学习习目的，目的，为为此此应应先先了解教学条件（包括了解教学条件（包括优优先条件
7、和限制条先条件和限制条件）；件）；选择课题选择课题与任与任务务；分析学分析学习习者特征；者特征；分析学科内容；分析学科内容；阐阐明教学明教学目目标标；实实施教学活施教学活动动；利用教学利用教学资资源；源；提供提供辅辅助性服助性服务务；进进行教学行教学评评价；价；预测预测学生的准学生的准备备情况情况（三）（三）第二代教学第二代教学设计设计(ID2)的的代表性模式代表性模式-史密斯史密斯-雷根模雷根模式式狄克-柯瑞模式史密斯-雷根模式史密斯史密斯-雷根模式和狄克雷根模式和狄克-柯瑞模式柯瑞模式的差别的差别 在史密斯在史密斯在史密斯在史密斯-雷根模式中把雷根模式中把雷根模式中把雷根模式中把 教学分析
8、教学分析教学分析教学分析 与与与与 确确确确定学生初始行为及特征定学生初始行为及特征定学生初始行为及特征定学生初始行为及特征 （即（即（即（即 学习者特征分析学习者特征分析学习者特征分析学习者特征分析 ）分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的 行行行行为目标为目标为目标为目标 表述；而在狄克表述；而在狄克表述；而在狄克表述；而在狄克-柯瑞模式中则把柯瑞模式中则把柯瑞模式中则把柯瑞模式中则把 学习者学习者学习者学习者特征分析特征分析特征分析特征分析 和和和和 学习任务分析学习
9、任务分析学习任务分析学习任务分析 （包括（包括（包括（包括 教学目标分教学目标分教学目标分教学目标分析析析析 和和和和 教学内容分析教学内容分析教学内容分析教学内容分析 两部分）都归入两部分）都归入两部分）都归入两部分）都归入 教学分析教学分析教学分析教学分析 模块中，并对这一模块补充了模块中，并对这一模块补充了模块中，并对这一模块补充了模块中，并对这一模块补充了 学习环境分析学习环境分析学习环境分析学习环境分析 框，框，框，框，与此同时，还取消了史密斯与此同时，还取消了史密斯与此同时，还取消了史密斯与此同时，还取消了史密斯-雷根模式中较为具体、雷根模式中较为具体、雷根模式中较为具体、雷根模式
10、中较为具体、琐细的琐细的琐细的琐细的 行为目标行为目标行为目标行为目标 表述框。显然，这一改进不仅表述框。显然，这一改进不仅表述框。显然，这一改进不仅表述框。显然，这一改进不仅使狄克使狄克使狄克使狄克-柯瑞模式的柯瑞模式的柯瑞模式的柯瑞模式的 教学分析教学分析教学分析教学分析 模块内容更充实，模块内容更充实，模块内容更充实，模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理。而且在结构上也显得更为简洁、合理。而且在结构上也显得更为简洁、合理。而且在结构上也显得更为简洁、合理。在史密斯在史密斯-雷根模式中有关教学雷根模式中有关教学策略部分只笼统地提到要策略部分只笼统地提到要“开发教学策开发教学策略
11、略”，至于开发哪一类教学策略并未说，至于开发哪一类教学策略并未说明；而在狄克明；而在狄克-柯瑞模式中则明确指出应柯瑞模式中则明确指出应设计三类教学策略：设计三类教学策略：教学组织策略：指有关教学内容教学组织策略：指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何作及具体教学活动应如何安排（即如何作出教学处方）的策略；出教学处方）的策略；教学内容传递策略：为实现教学内教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递教学媒体的选用和教学的交互方式
12、。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略；是班级授课等不同交互方式）的策略；教学资源管理策略：在上面两种策教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。行计划与分配的策略。在史密斯在史密斯-雷根模式中对教学的雷根模式中对教学的 修修改改 并未放在评价模块中，这是不合理的，并未放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；
13、在狄克在狄克-柯瑞模式中对此作了调整柯瑞模式中对此作了调整-不仅把不仅把 修改教学修改教学 框置于教学评价模块中而且是在框置于教学评价模块中而且是在 形成性评价形成性评价 之后，这一改进就使狄克之后，这一改进就使狄克-柯瑞柯瑞模式的模式显得更为科学。模式的模式显得更为科学。（四）教学设计的一般过程模式（四）教学设计的一般过程模式 教学系教学系统设计过统设计过程模式是一套程序化程模式是一套程序化的步的步骤骤，一个教学系，一个教学系统设计过统设计过程模式具有程模式具有许许多多阶阶段。但是，所有的教学系段。但是，所有的教学系统设计过统设计过程模式都包括四个基本要素（程模式都包括四个基本要素（乌乌美娜，美娜，1994）：学）：学习习者、目者、目标标、策略、策略、评评价。价。教学设计的一般过程模式