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1、第4期2008年12月评 价 与 管 理Evaluation&ManagementVol.6 No.4Dec.2008本科教学工作水平评估研究述评余天佐 谢安邦(华东师范大学,上海 200062)【摘 要】随着本科教学评估全面铺开,高等教育理论界、官方人士和实践工作者对此展开了全面而深入的讨论,他们在肯定评估成绩的同时,普遍认为本科教学评估仍然存在不少问题。这些问题可以概括为:教学质量能否评估,本科教学评估属于总结性还是形成性,评估主体的一元与多元,评估指标体系的统一与分层分类,以及“要我评”与“我要评”的关系等。【关键词】本科教学评估;形成性评估;总结性评估;多元化主体;分层分类评估【中图分
2、类号】G641Reviews on Undergraduate Teaching Evaluation ResearchYU Tianzuo XIE Anbang【Abstract】With the expanding of the evaluation of undergraduate teaching,the researchers,officials and practitionershave launched a comprehensive and in2depth discussion about it.Despite of the achievements,there are st
3、ill manyproblems:Can the teaching quality be assessed authentically?Is undergraduate teaching evaluation summative orformative?Should the body of evaluation be central or diverse?Should the evaluation index system be unified or hier2archical and classified?And how to deal with the relationship betwe
4、en“I have to be assessed”and“want to be as2sessed”?【Key words】undergraduate teaching evaluation;summative evaluation;formative evaluation;diverse bodies;hierar2chical and classified evaluation 在高等教育蓬勃发展的今天,教育评估日趋成为国际高等教育质量保障的重要手段。我国自1985年原国家教委颁布 关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知 以来,陆续开展了多种评估活动,其中“影响最大、效果最显著的就是
5、从1993年开始的普通高校本科教学工作评估”1。而本科教学工作评估又经历了合格评估、优秀评估和随机性水平评估3。2002年教育部将这三类评估合而为一,即现行的 普通高等学校本科教学工作水平评估方案(2004年8月修订)。2003年颁布的 20032007年教育振兴行动计划 提出,“实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度”。2003年,教育部启动了第一轮本科教学水平评估(以下简称“本科教学评估”),首轮评估将于2008年上半年结束,期间将有592所高校接受评估2。如此大规模的教学评估在我国高教史上还是第一次。在第一轮本科教学评估即将结束、新一轮评估尚未启动之际,认真回顾本科教学评估的历
6、程,总结经验,正视问题并力图解决之,这对未来教学工作评估和高等教育质量管理尤为重要。1 教学质量可评与不可评围绕“教学及其质量能否评估”、“评估能否反映教学及其质量”,普遍存在两种截然对立的观点:一种认为教学质量是可评的,另一种则认为是不可评的。前者认为,教学活动与自然现象一样,都存在着不以人的意志为转移的本质和规律。这种内在的本质和规律,虽然看不见、摸不着,但是人们可以借助3 合格评估始于1993年,主要针对1976年以后新建的、本科教育历史较短的、基础比较薄弱的学校,目的是使这类学校能够达到国家规定的基本的办学水平和质量标准,并帮助这类学校进一步明确办学指导思想、加强教学基本建设、提高教学
7、管理水平;优秀评估始于1995年,主要针对100所左右本科教育历史较长、基础较好、丁作水平较高的学校(即“211工程”学校),主要目的是促进这类学校深化改革和办出特色;随机性水平评估始于1997年,主要针对介于上述两类学校之间且业已通过本科合格评估的普通本科院校。84 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http:/于理性,通过长期观察分析教学活动中反复出现的各种关系和各种现象等外显行为来认识与把握。教学评估理论的目的,就在于透过诸多教学外显行为要素,将之简化或归结为一
8、系列相互关联的有效行为指标,建立相应的有效行为模型,用以描述和说明教学活动的本质、效率与效益。后者主张,教育教学是一种独特的人类精神活动,是人对人、生命对生命、心灵对心灵的活动,教育的对象是一个个鲜活的个体,每个个体都是差别性的存在,教育教学活动具有实践性、随机性、生命体验性和不可复制性,其间并不存在划一的本性,更无法用某种外显的行为标准来说明。因此,在作为意义和精神活动的教育教学领域,自然的或技术的手段无法发挥效用。人们对教育教学的认识和把握,只能以整体的和直观的方式感悟,不能用量化模型替代。从根本而言,可评和不可评是科学主义范式与人文主义范式的分歧在教学评价上的反映。科学主义与人文主义曾一
9、度在西方哲学史上出现裂变,直到20世纪后半期,二者又开始逐渐走向融合。例如,杜威(JJohn Dewey)在他的哲学体系中既有非常接近科学的基础(一种工具主义的方法),又具有非常人道主义的内涵和目的,谋求人的解放和社会的改善3。由此可知,教学质量不可评的观点逐渐失去其哲学理论依据。“从整体上看,高校教学评估不仅是可能的,而且是必需的”4。从教学评估发展的趋势来看,随着科学主义和人文主义的相互渗透融合,将会形成科学评估和人文评估相互分工、有机配合的局面。譬如师资队伍数量与结构、校舍状况、实验室、图书馆状况、运动场地及体育设施、生均经费、专业结构与布局、教材建设与选用等显在的影响因素将成为科学评估
10、的主要对象,而教师的教学研究能力、学生的成长发展体验将成为人文评估的关注对象。科学评估反映整体的一般情况,人文评估揭示个体的特殊状况,普遍与特殊的结合方能全面深刻反映教学及其质量。2 教学评估的总结性与形成性在教育评估理论中,按照评估的目的将评估分为总结性评估(summative evaluation)和形成性评估(formative evaluation)。本科教学评估究竟属于何种评估?根据官方和评估专家所称,本科教学评估既是总结性的又是形成性的,并以形成性为主5。这种说法值得商榷。首先,总结性评价和形成性评价是有区别的。形成性评价是“通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题,为正
11、在进行的教育活动提供反馈信息,以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价”。而总结性评价是指“在教育活动发生后关于教育效果的判断”6。前者指向教育教学活动的质量,后者的直接目的是作出教育效果判断,往往与绩效和资源的获得紧密联系;它是一种高利害评价。其次,从本科教学评估所遵循的“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”7的二十字方针来看,本科教学评估指向教学问题的诊断、教学管理的改善、基本建设的改进、教育教学改革和教育质量的提高,具有形成性。从本科教学评估的实践来看,评估结论有“优秀、良好、合格、不合格”之分。而这样的鉴定、分等往往与被评高校的显在或潜在利益紧密相联:显在的利益譬如拨款的
12、数额,潜在的利益如声誉。从这种意义上来讲,本科教学评估又带有典型的总结性。由此可知,从理论到实践其实是本科教学评估从形成性走向总结性的过程,并最终落到总结性上。正因为总结性评估具有高利害的缘故,本科教学评估往往给被评高校带来诸如焦躁、攀比、侥幸、防卫和急于过关等不健康心理8。有人提出,要纠正甚至消除被评高校的焦躁、攀比、侥幸、防卫和急于过关等不健康心理,须通过对被评高校党政领导的宣传和培训,“使他们真正理解国家开展普通高等学校本科教学工作评估的目的与意义在于:保证并不断提高本科教学工作水平和教育教学质量,推动学校的改革与发展”9。宣传和培训固然重要,但笔者认为,它只能治标而不能治本,不能从根本
13、上解决问题。因为,高校的党政领导对于评估的真正目的早已明白于心,关键在于刚性的制度使他们不得不迁就内心而迎合制度的安排。因此,要彻底解决此类问题,非对现存本科教学评估方案乃至理念予以重新评估和建构不可。就下一轮本科教学评估如何弱化总结性评估功能,笔者比较认同沈玉顺的观点:(1)将本科教学评估结论的等级由“优秀、良好、合格、不合格”减少为“合格和不合格”两个等级;(2)逐步淡化评估结果与决策的联系,让被评高校自己决定如何处理自己的问题;(3)加强对评估后续工作的管理,即采取有力措施督促、支持、帮助被评高校解决评估过程中发现的问题10。(1)和(2)的本质是弱化了总结性评估的高利害性,(3)强化了
14、评估的形成性。94余天佐等:本科教学工作水平评估研究述评 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http:/3 评估主体的一元化与多元化目前,我国本科教学评估的主体仍然是教育主管部门。学术界对本科教学评估主体的认识有两派观点,即一元论和多元论。一元论者认为,“本科教学评估是教育主管部门对高校进行宏观管理的重要手段,应该是国家行为和政府行为,要由国家教育部统筹安排,只有这样才能确保评估的权威性、科学性和合理性,才能有效地保障我国高等教育的基本质量”11。此外,在我国高校完全
15、面向社会自主办学之前,只有“在政府参与组织的情况下,才能组织和实施高等学校教育评估活动,才会取得高等学校的配合,其评估结论才会取得高等学校的认可和重视,并且能对高等学校进行合理分类,在同类高校间定期进行比较,减少争议,增加可比性、公平性”12。多元论者(笔者亦持此观点)认为,一方面,“政府既是高等教育的举办者和主要投资者,又是评估的唯一主体,等于是自己评价自己,显然是有欠缺的”13。另一方面,在高等教育市场化浪潮的冲击下,高等教育实行成本分担,即高等教育买方市场上除了政府外,学生、社会也是高等教育的买方。首先,学生是高等教育服务的直接对象,有必要将学生的满意与否作为判断教学质量的尺度之一。周作
16、宇指出,“对于高等院校而言,大学生应该是教育质量的主体,离开学生这个主体的日常学习经验,就无法触及到影响质量的核心要素”14。此外,社会也是高等教育服务产品的消费者。“教学评估就是对评估客体所从事的教学工作的社会价值进行判断的过程 教学工作的社会价值也可以简单地说就是它满足社会需要的程度,而教学工作评估就是对教学工作满足社会需要的程度进行的判断”15。在某种程度上,社会的需要是引导高校教学活动的“晴雨表”,高校的许多学科、专业以及课程的设置要视社会的需要而定。而且随着高校定位的日渐明确,高校与社会的联系将进一步加深。在这种情况下,社会当然应该成为本科教学评估不可或缺的主体之一。总之,评估主体的
17、多元化更加适应社会需求多元化的历史背景和高等教育发展的潮流。教学质量评估主体的多元化意味着高等教育教学要满足不同利益主体的不同需求。例如,学生的主要需求在于获得为走向社会所需要的知识、技能和能力,以及在校体验的满足;政府的企求在于高校能为国家培养大量高素质人才,提高国民素质;社会则是根据各行业的特殊需求影响高校的学科专业建设和人才培养计划。因而,在本科教学评估中,只有考虑不同利益主体的需求,将其纳入到评估的队伍中来,才能真正全面反映高等教育教学质量,多元化的教育质量观才能真正得到落实。据此,笔者主张,根据不同评估主体的利益需求进行评估任务的划界:政府评估的任务是保证高校基本的办学条件并对全国高
18、校进行宏观调控,保证基本的办学条件和标准,社会评估的任务是检查高校定位以及人才培养目标是否满足了社会的要求,学生评估的任务是评判所在学校提供的教学服务能否满足自身的心理需要以及未来的求职需要。只有在合理、明确的分工前提下,各评估主体才能充分发挥各自在教学评估中的作用,从而切实有效地促进高校的教学质量。4 评估指标的一统性与分层分类当前,本科教学评估所采用的是经2004年修订的 普通高等学校本科教学工作水平评估方案。就统一的评估方案和指标体系能否导致高校办学的雷同化、“千校一面”的后果,存在两种观点。一种观点认为,现有的指标体系不会导致高校办学模式的雷同。理由是指标体系中的“特色项目”一项能够反
19、映高校的办学特色,能够“体现自身价值的独特性所在”16。据此,现行本科教学评估指标将保持5年内不变17。另一种观点认为,“现行的评估分类指导性不够,采用统一的指标体系与高等教育个性化、多样化发展不相适应”18,其结果必然造成高校办学模式的趋同化,不利于大众化条件下高校多样化办学格局的形成。笔者对“特色项目”持怀疑态度。特色项目是“人无我有,人有我优,人优我精”的特质风貌,可以体现治学方略、办学思路、教育模式、人才特色、课程体系、教学方法、解决教改中的重点问题、科学先进的教学管理制度、运行机制等19。从理论上讲,特色项目具有一定的区分度,不至于千校一面化。但是,杨晓江教授等人调查研究发现,在本科
20、教学评估中,“治学方略、办学观念、办学思路类型的宏观特色容易受到肯定”20,而其余的较为微观的特色则不易受到肯定。可以看出,特色项目的作用是有限的。不仅如此,由于特色项目具有不易测量的特点,因而随意性较大,就连评估专家也难以准确把握。例如有人调查发现,“二级指标的评级达到优秀规定标准05评 价 与 管 理 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http:/后,专家组一般不会再否定学校特色,反之则反之”21。总而言之,由于目前本科教学评估的明显导向性和高利害性,统一的方案和
21、指标体系势必会引导被评高校顺从指标,盲目攀升,向高、大、全看齐,不利于大众化条件下高校多样化办学格局的形成。据此,大多数研究者主张,设计分层分类的评估指标体系以便分类指导。但就如何进行分层分类评估的问题,正在成为研究的热点。目前,已有研究者业已进行或正在进行相关研究22。5 评估中的“要我评”与“我要评”“要我评”与“我要评”形象地折射出本科教学评估中被评高校对待评估的两种态度。就目前现状来看,“要我评”的态度比较明显。这可从一些高校对待教学评估的行为中窥见一斑:“部分高校重评估结果而轻评建过程,把评估工作视为交差,当作应付,为评估而评估 重硬件建设轻视软件建设,为数据而数据,评估材料造假,与
22、实际不符合,应付专家组考察等等”23。“要我评”反映了评估不是出自高校自身办学的需要,而是迫于教育主管部门的压力的无奈之举,因而是消极被动的应付行为,从根本上反映了被评高校对于评估认识的偏差甚至扭曲。这种认识偏差的极端表现是,被评高校几乎无一例外地打出“迎评”的旗帜并成立“迎评”办公室。显然,如此对待评估的态度和行为违背了本科教学评估的初衷。“我要评”则表现了一种与之相反的认识和态度。它反映了被评高校是出于自身发展的需要 对办学中的弱点和问题做出诊断,进而寻求解决途径,因而是一种积极主动的、建设性的态度。为此,高校不应使用“迎评”的说法而应使用“评建”的表达,并将“迎评办公室”改称“评建办公室
23、”成为众多研究者的共识。笔者以为,这样的建议固然必要。但实现从“要我评”到“我要评”,需满足两个条件:第一,评估主体多元化。与高校自主办学相适应,本科教学评估主体不再是政府一元,而是呈用人单位、政府和学生等多元化的评估主体。对此前文已有论述,此处不再赘述。第二,高校面向社会,实现自主办学。造成如今高校“要我评”的被动局面与高校和政府的关系密切相关。受计划经济体制的影响,我国长期以来政府与高校的关系几近控制与被控制的关系,政府是高等教育的投资者、举办者、领导者和管理者。在这样的关系体系下,高校是政府的事业单位,政府与高校完全是上级对下级、命令与服从的科层制关系。高校“要我评”的态度正符合了科层制
24、本身的特性。刘智运认为“高校评估更多地从政府、从教育主管者的角度出发,把高教评估当作政府监督和管理高等院校的工具和手段,在评估过程中,高等院校处于被动地位和接受状态,缺乏相应的主动性和积极性”24。寻求“要我评”向“我要评”的转变,必须从改变现存的高校与政府的关系切入。1985年 中共中央关于教育体制改革的决定、1993年 中国教育改革和发展纲要 和1998年 高等教育法 都相继对高校办学自主权和高校的法人资格给予了肯定。然而,在向社会主义市场经济体制转化的过程中,高校与政府的关系更是处于理论和实际相互脱离的夹缝之中。如某研究者所言,“目前高校自主权与 高等教育法 所规定的高校自主权力限度还有
25、一定的差距”25。只有通过高等教育管理体制改革,理顺政府与高校的关系,使高校真正成为面向社会自主办学的法人实体,其对待评估的态度才能从被动应付走向主动寻求。参考文献1 周远清.世纪之交的中国高等教育:大学本科教学评估M.北京:高等教育出版社,2005:5.2 教育部办公厅关于对全国592所普通高等学校进行本科教学工作水平评估的通知 EB/OL.http:/ 张学广.科学主义、人文主义的演进与生存危机J.社会科学,2007(1):1562161.4 刘振天.对本科教学评估中几个深层次问题的认识J.中国高等教育,2007(20):31232.5 许茂祖.对高校本科教学评估工作中不健康心理的分析J.
26、交通高教研究,2003(5):26230.6 陈玉琨.教育评价学M.北京:人民教育出版社,1999:12.7 教育部.教育部办公厅关于印发普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)的通知 EB/OL.http:/ 许茂祖.对高校本科教学评估工作中不健康心理的分析J.交通高教研究,2003(5):26230.10 沈玉顺.高校本科教学工作水平评估的反思与改进J.教育发展研究,2006(10):124.11 杜瑞军等.高等教育质量多元化与高教评估改革J.高教发展与评估,2007,(1):41249.12 梁德杰,陈家鹏.对教学型高校评估的政策导向研究15余天佐等:本科教学工作水平评估研究述评 1
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29、120.24 刘智运.论中国高等教育评估制度的完善与发展J.清华大学教育研究,2007(3):40264.25 沈宏书等.大学自主办学与完善大学自我约束机制的研究J.辽宁教育研究,2004(11):124.作者简介余天佐 男,华东师范大学高等教育研究所硕士研究生,从事高等教育管理、高等教育评估研究。谢安邦 男,华东师范大学高等教育研究所所长、教授、博士生导师,从事高等教育理论、高等教育管理、教师教育研究。余波摘自:大学研究与评价,2008年第9期(上接第56页)清算程序管理角度考虑)、物流运输能力(从企业内部信息化程度、信息反馈速度、运输过程安全系数、客户可选择的项目范围、信息技术和业务处理手
30、段角度考虑)、客户服务(从与客户沟通的渠道和方法、遇到纠纷时的处理态度和反应时间、可打印的格式向客户提供订购货物的发票、查验以往定单的能力、惩罚机制等角度考虑)以及信息安全控制(信息的保密性、数据的完整性、非伪装性、不可否认性、不可修改性、审查能力)等几方面提出了定性化的指标,同时从35个年度范围内,提出了相关定量指标,包括电子商务所占比重、电子商务运营效率(包括资金周转率、存货周转率、应收帐款回收效率等)、电子商务收益率分析(包括网上交易活动的资产收益率、资本回报率、负债成本率、普通股回报率等)以及客户满意度指标等。由于篇幅的限制,这里只简单给出了初步电子商务B2B交易商的信用评级指标,其他
31、的指标将在其他文章中详细论述。需要说明的是,我们只是提出了初步的评级指标体系框架,关于指标的获取、计算与权重设计,仍有待深入地探讨,我们将在今后的研究工作中进一步深入下去。我国目前尚未建立起完善的社会信用和商业信用体系,尤其是与发达国家相比更显不足,在这种条件下发展电子商务势必会困难重重,但是对于像电子商务这样发展迅速的新兴产业,其后发优势同样不可忽视,目前全球尚未有统一的电子商务评级标准,我们应该抓住这一机遇有所贡献。参考文献1王玉婧.中国电子商务的发展与对策.商业研究,2002(5):53255.2 余晖.电子商务风险研究.现代管理科学,2003(12):46247.3 丁韶年.我国电子商务信用管理体系建设模式的研究.EB/OL.http:/ 郑王力.电子商务时代的信用评级.商业研究,2002(12):1322133.5Michael C Dennis.Ideas for Extending Credit to a NewBusiness Credit.New York,2004(1).作者简介陆 伟 男,武汉大学信息资源研究中心博士。徐 蕾 女,武汉大学硕士。25评 价 与 管 理 1994-2009 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http:/