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1、第二章 学生心理引言l l怎样对6岁儿童和14岁儿童解释“圆”或“球”这些概念？是使用文字、图片还是例子？年幼儿童和年长儿童理解这些概念上存在哪些差异？对这些问题的解答，主要涉及青少年的思维特征及其转变，而这些转变，在教育心理学上就称为认知发展。学习目标学习目标阐述皮亚杰认知发展理论的基本观点。解释儿童在皮亚杰四个发展阶段上的思维差异。掌握最近发展区的概念阐述维果斯基认知发展理论的基本观点。比较皮亚杰和维果茨基的认知发展理论。准备性原则准备性原则l l又称又称又称又称“量力性原则量力性原则量力性原则量力性原则”或或或或“可接受性原则可接受性原则可接受性原则可接受性原则”，根据学生原，根据学生原
2、，根据学生原，根据学生原有的准备状态进行新的教学。有的准备状态进行新的教学。有的准备状态进行新的教学。有的准备状态进行新的教学。l l准备状态，是指学生在从事新的学习时，他原有的知识准备状态，是指学生在从事新的学习时，他原有的知识准备状态，是指学生在从事新的学习时，他原有的知识准备状态，是指学生在从事新的学习时，他原有的知识和原有的心理发展水平对新的学习适应性。和原有的心理发展水平对新的学习适应性。和原有的心理发展水平对新的学习适应性。和原有的心理发展水平对新的学习适应性。l l适应性有两层含义：适应性有两层含义：适应性有两层含义：适应性有两层含义：第一，学生的准备应保证他们在新的学习中可能成
3、功；第一，学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功；第一，学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功；第一，学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功；第二，学生的准备应保证他们学习时所消耗的时间和精第二，学生的准备应保证他们学习时所消耗的时间和精第二，学生的准备应保证他们学习时所消耗的时间和精第二，学生的准备应保证他们学习时所消耗的时间和精力力力力“经济而合理经济而合理经济而合理经济而合理”。（一）建构主义的发展观（一）建构主义的发展观l l发生认识论l l“发生认识论就是企图根据认知的历史、它的社会发生认识论就是企图根据认知的历史、它的社会发生认识论就是企图根据认知的历史、它的社会发生认识论就
4、是企图根据认知的历史、它的社会根源以及认识所依赖的概念与运算的心理来源，去根源以及认识所依赖的概念与运算的心理来源，去根源以及认识所依赖的概念与运算的心理来源，去根源以及认识所依赖的概念与运算的心理来源，去解释知识尤其是科学知识的一门学科解释知识尤其是科学知识的一门学科解释知识尤其是科学知识的一门学科解释知识尤其是科学知识的一门学科”（J.PiagetJ.PiagetJ.PiagetJ.Piaget，1970197019701970）。也就是说，发生认识论是研究认识发展，）。也就是说，发生认识论是研究认识发展，）。也就是说，发生认识论是研究认识发展，）。也就是说，发生认识论是研究认识发展，它要
5、解决人（群体和个体）的智慧是通过何种机制，它要解决人（群体和个体）的智慧是通过何种机制，它要解决人（群体和个体）的智慧是通过何种机制，它要解决人（群体和个体）的智慧是通过何种机制，经历怎样过程，从低级水平过渡到高级水平的这一经历怎样过程，从低级水平过渡到高级水平的这一经历怎样过程，从低级水平过渡到高级水平的这一经历怎样过程，从低级水平过渡到高级水平的这一问题。总之，发生认识论就是要研究认识如何发生问题。总之，发生认识论就是要研究认识如何发生问题。总之，发生认识论就是要研究认识如何发生问题。总之，发生认识论就是要研究认识如何发生或起源乃至逐渐发展。或起源乃至逐渐发展。或起源乃至逐渐发展。或起源乃
6、至逐渐发展。l l知识的主动建构l l人之所以有各种活动，特别是认识活动，是由人之所以有各种活动，特别是认识活动，是由于人具有理解客观世界和满足好奇心的内在欲于人具有理解客观世界和满足好奇心的内在欲望，即人类具有一类探究世界的内部动机。皮望，即人类具有一类探究世界的内部动机。皮亚杰相信，儿童对周围世界的探索活动，是由亚杰相信，儿童对周围世界的探索活动，是由各种内部动机所驱动。从某种意义上讲，这种各种内部动机所驱动。从某种意义上讲，这种信念源自达尔文的观点，即生物体适应环境。信念源自达尔文的观点，即生物体适应环境。人类使用自己智慧以适应自身所处环境；换言人类使用自己智慧以适应自身所处环境；换言之
7、，为了生存，人类凭借智慧去发现世界的运之，为了生存，人类凭借智慧去发现世界的运作方式或预测事件的发生。作方式或预测事件的发生。基本概念l l图式最初来源于先天遗传，以后在适应环境的过程图式最初来源于先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地发生改变，不断的丰富起来，不断中，图式不断地发生改变，不断的丰富起来，不断地从低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡逐步地从低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡逐步地构造出新的图式，从而标志着个体从低级的心理地构造出新的图式，从而标志着个体从低级的心理水平发展到高级的心理水平水平发展到高级的心理水平（二）皮亚杰的认知发展阶段理论（二）皮亚杰的认知发展阶段理论
8、l l心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异之间具有质的差异之间具有质的差异之间具有质的差异l l前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段l l发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠叉重叠叉重叠叉重叠l l各阶段出
9、现的年龄因智慧程度和社会环境影响而各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变略有差异，但先后次序不变略有差异，但先后次序不变略有差异，但先后次序不变l l婴儿的智慧表现在动作中婴儿的智慧表现在动作中婴儿的智慧表现在动作中婴儿的智慧表现在动作中。开始协调感觉、知觉开始协调感觉、知觉开始协调感觉、知觉开始协调感觉、知觉和动作间的活动，还没有表象和思维。智力活动和动作间的活动，还没有表象和思维。智力活动和动作间的活动，还没有表象和思维。智力活动和动作间的活动，还没有表象和思维。智力活动还处在感
10、知运动水平。还处在感知运动水平。还处在感知运动水平。还处在感知运动水平。l l是是是是思维的萌芽期思维的萌芽期思维的萌芽期思维的萌芽期，是以后发展的基础，这一早期，是以后发展的基础，这一早期，是以后发展的基础，这一早期，是以后发展的基础，这一早期的心理发展决定着心理演进的整个过程。的心理发展决定着心理演进的整个过程。的心理发展决定着心理演进的整个过程。的心理发展决定着心理演进的整个过程。l l这一时期，婴儿主要通过眼睛、耳朵、嘴和手等这一时期，婴儿主要通过眼睛、耳朵、嘴和手等这一时期，婴儿主要通过眼睛、耳朵、嘴和手等这一时期，婴儿主要通过眼睛、耳朵、嘴和手等肌肉动作和感觉来感知世界，进行思维。
11、肌肉动作和感觉来感知世界，进行思维。肌肉动作和感觉来感知世界，进行思维。肌肉动作和感觉来感知世界，进行思维。1 1、感知运动阶段、感知运动阶段（0-20-20-20-2岁）岁）岁）岁）客体永久性客体永久性l l当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在。客体永当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在。客体永当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在。客体永当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在。客体永久性的获得是儿童早期发展的一个重要的里程碑。久性的获得是儿童早期发展的一个重要的里程碑。久性的获得是儿童早期发展的一个重要的里程碑。久性的获得是儿童早期发展的一个重要的里程碑。l l皮亚杰认为，婴儿
12、在出生后的头几个月里不存在客体永皮亚杰认为，婴儿在出生后的头几个月里不存在客体永皮亚杰认为，婴儿在出生后的头几个月里不存在客体永皮亚杰认为，婴儿在出生后的头几个月里不存在客体永久性的观念，具体表现为当一个原先存在于婴儿视野中久性的观念，具体表现为当一个原先存在于婴儿视野中久性的观念，具体表现为当一个原先存在于婴儿视野中久性的观念，具体表现为当一个原先存在于婴儿视野中的物体从他们的视野中消失后，婴儿就不会再去寻找或的物体从他们的视野中消失后，婴儿就不会再去寻找或的物体从他们的视野中消失后，婴儿就不会再去寻找或的物体从他们的视野中消失后，婴儿就不会再去寻找或抓握，这表明他们认为物体已经没有了，不存
13、在了。抓握，这表明他们认为物体已经没有了，不存在了。抓握，这表明他们认为物体已经没有了，不存在了。抓握，这表明他们认为物体已经没有了，不存在了。l l九个月九个月九个月九个月以后的婴儿开始会继续寻找从他们的视野中消失以后的婴儿开始会继续寻找从他们的视野中消失以后的婴儿开始会继续寻找从他们的视野中消失以后的婴儿开始会继续寻找从他们的视野中消失的物体，这表明他们已经知道物体虽然从视线中消失，的物体，这表明他们已经知道物体虽然从视线中消失，的物体，这表明他们已经知道物体虽然从视线中消失，的物体，这表明他们已经知道物体虽然从视线中消失，但一定在什么地方存在，这表明他们已经获得了客体永但一定在什么地方存
14、在，这表明他们已经获得了客体永但一定在什么地方存在，这表明他们已经获得了客体永但一定在什么地方存在，这表明他们已经获得了客体永久性。久性。久性。久性。2 2、前运算阶段、前运算阶段（2-72-72-72-7岁）岁）岁）岁）l l在感知运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，在感知运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，在感知运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，在感知运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物。他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物。他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物。他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物。l l在前一阶段发展
15、的基础上，各种感知运动图式开在前一阶段发展的基础上，各种感知运动图式开在前一阶段发展的基础上，各种感知运动图式开在前一阶段发展的基础上，各种感知运动图式开始内化为表像或形象图式；特别是由于语言的出始内化为表像或形象图式；特别是由于语言的出始内化为表像或形象图式；特别是由于语言的出始内化为表像或形象图式；特别是由于语言的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表像符号来代现和发展，促使儿童日益频繁地用表像符号来代现和发展，促使儿童日益频繁地用表像符号来代现和发展，促使儿童日益频繁地用表像符号来代替外界事物，重现外部活动，这就是替外界事物，重现外部活动，这就是替外界事物，重现外部活动，这就是替外界事物，重
16、现外部活动，这就是表象思维。表象思维。表象思维。表象思维。l l象征性游戏（假装游戏）出现、延迟模仿、语言符象征性游戏（假装游戏）出现、延迟模仿、语言符象征性游戏（假装游戏）出现、延迟模仿、语言符象征性游戏（假装游戏）出现、延迟模仿、语言符号灵活运用。号灵活运用。号灵活运用。号灵活运用。l l象征：与象征物之间有明显相似之处象征：与象征物之间有明显相似之处象征：与象征物之间有明显相似之处象征：与象征物之间有明显相似之处l l这一时期的儿童喜欢把椅子当汽车开，把小床当舰艇，这这一时期的儿童喜欢把椅子当汽车开，把小床当舰艇，这这一时期的儿童喜欢把椅子当汽车开，把小床当舰艇，这这一时期的儿童喜欢把椅
17、子当汽车开，把小床当舰艇，这实际上就是一种象征化实际上就是一种象征化实际上就是一种象征化实际上就是一种象征化l l符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言。有紧密联系，如语言。有紧密联系，如语言。有紧密联系，如语言。主要认知特点主要认知特点l l自我中心l l不可逆性l l直觉性l l泛灵论l l自我中心言语l l自我中心意味着对认识世界的相对性和协自我中心意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解调观点缺乏理解l l不自觉地将自我的品质和看
18、法强加于事物不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场和他人的立场不可逆性不可逆性l l思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状直觉性直觉性l l以知觉到的形象作为思维的依据，往往以知觉到的形象作为思维的依据，往往只注意到事物的某种显著特征，而看不只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度到事物同时变化的若干维度l l往往只注重结果、状态，而不关注变化往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程的过程自我中心言语自我中心言语l l受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。分为三个阶段（或三种表现形式）：发来说话。
19、分为三个阶段（或三种表现形式）：l l重复：重复：重复：重复：感受说话的愉悦感受说话的愉悦感受说话的愉悦感受说话的愉悦l l独白：独白：独白：独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作动作动作动作l l集体独白：集体独白：集体独白：集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干言语，
20、但事实上他们都是各说各的，互不相干言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干3 3、具体运算阶段、具体运算阶段（7-117-117-117-11岁）岁）岁）岁）l l已能逐渐超出知觉的限制，形成守恒概念和可逆已能逐渐超出知觉的限制，形成守恒概念和可逆已能逐渐超出知觉的限制，形成守恒概念和可逆已能逐渐超出知觉的限制，形成守恒概念和可逆性，并能进行具体运算。去集中化是具体运算阶性，并能进行具体运算。去集中化是具体运算阶性，并能进行具体运算。去集中化是具体运算阶性，并能进行具体运算。去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征。段儿童思维成熟的最大特征。段儿童思维成熟的最大特征。段儿童思维成熟的最大特
21、征。l l具体运算阶段以具体运算阶段以具体运算阶段以具体运算阶段以“守恒守恒守恒守恒”的出现的出现的出现的出现为标志，守恒意为标志，守恒意为标志，守恒意为标志，守恒意味着儿童思维具有了可逆性。儿童的思维比前运味着儿童思维具有了可逆性。儿童的思维比前运味着儿童思维具有了可逆性。儿童的思维比前运味着儿童思维具有了可逆性。儿童的思维比前运算阶段有了很大的发展，他们不仅掌握了守恒的算阶段有了很大的发展，他们不仅掌握了守恒的算阶段有了很大的发展，他们不仅掌握了守恒的算阶段有了很大的发展，他们不仅掌握了守恒的概念，而且还能在此基础上对事物进行比较、分概念，而且还能在此基础上对事物进行比较、分概念，而且还能
22、在此基础上对事物进行比较、分概念，而且还能在此基础上对事物进行比较、分类、归类和排序等智力操作，均离不开具体形象类、归类和排序等智力操作，均离不开具体形象类、归类和排序等智力操作，均离不开具体形象类、归类和排序等智力操作，均离不开具体形象的支持。的支持。的支持。的支持。守恒性守恒性l l内化的，可逆性的操作。是能在头脑中从内化的，可逆性的操作。是能在头脑中从一个概念的各种具体变化中抓住实质的或一个概念的各种具体变化中抓住实质的或是本质的东西，才算达到了守恒。是本质的东西，才算达到了守恒。l l具体来说，指物体的形式（主要是外部特具体来说，指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体
23、的量征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。（或内部性质）并未改变。l l守恒是通过两种可逆性实现的。守恒是通过两种可逆性实现的。l l可逆性可逆性并不是现实世界的实际现象，而只并不是现实世界的实际现象，而只是人的大脑的智力活动的结果，更确切地是人的大脑的智力活动的结果，更确切地说，可逆性是在人的思维活动的逻辑经验说，可逆性是在人的思维活动的逻辑经验中产生出来的。中产生出来的。l l两种可逆性两种可逆性l l 逆反性：即否定性，如逆反性：即否定性，如逆反性：即否定性，如逆反性：即否定性，如+A+A+A+A是是是是-A-A-A-A的逆向或否定的逆向或否定的逆向或否定的逆向或否定
24、l l 相互性，如相互性，如相互性，如相互性，如ABABABAB，则，则，则，则BABABABA是它的互反是它的互反是它的互反是它的互反基本原理：基本原理：空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A A B B问儿童：问儿童：两排珠子一样多？不一样多？“B行多（不守恒）”“一样多（守恒）”数目守恒（数目守恒（6-76-7岁）岁）基本原理：基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A与B一样大小 B球变了 A B A B 问儿童：问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）物质
25、守恒（物质守恒（7-87-8岁）岁）长度守恒（长度守恒（7-87-8岁）岁）基本原理：基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A A B B问儿童：问儿童：两根棒一样长还是不一样长？“B更长”或“A更长”（不守恒）“一样长”（守恒）基本原理：基本原理：不管一个图形分成几部分，它们总体的表面积不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A B 问儿童：问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）面积守恒（面积守恒（8-98-9岁）岁）重量守恒（重量守恒（9-109-10
26、岁）岁）基本原理：基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A 两块叠在一起两块叠在一起 B 两块分放两边两块分放两边 问儿童：问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？“A更重”（不守恒）“一样重”（守恒）基本原理：基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状，量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。A B A B 问儿童：问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不
27、守恒）“一样高”（守恒）体积守恒（体积守恒（12-1312-13岁）岁）具体运算阶段具体运算阶段:总结总结l l认识或认知活动大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。4 4、形式运算阶段、形式运算阶段（11111111岁以后）岁以后）岁以后）岁以后）l l进行入青春期以后，青少年开始运用抽象的规则思进行入青春期以后，青少年开始运用抽象的规则思进行入青春期以后，青少年开始运用抽象的规则思进行入青春期以后，青少年开始运用抽象的规则思考问题。考问题。考问题。考问题。l l儿童思维
28、摆脱具体事物的束缚，利用语言文字在头儿童思维摆脱具体事物的束缚，利用语言文字在头儿童思维摆脱具体事物的束缚，利用语言文字在头儿童思维摆脱具体事物的束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题，把内容和形式区脑中重建事物和过程来解决问题，把内容和形式区脑中重建事物和过程来解决问题，把内容和形式区脑中重建事物和过程来解决问题，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。又称命题运分开来，能根据种种的假设进行推理。又称命题运分开来，能根据种种的假设进行推理。又称命题运分开来，能根据种种的假设进行推理。又称命题运算阶段。算阶段。算阶段。算阶段。l l它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演
29、绎它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。得出的结论，使认识指向未来。得出的结论，使认识指向未来。得出的结论，使认识指向未来。发展阶段观点总结发展阶段观点总结 l l皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为四个阶段四个阶段四个阶段四个阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形感觉运动阶段、前运
30、算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为所有儿童的认知和发展式运算阶段。皮亚杰认为所有儿童的认知和发展式运算阶段。皮亚杰认为所有儿童的认知和发展式运算阶段。皮亚杰认为所有儿童的认知和发展都依次通过这四个发展阶段而不能逾越其中的某都依次通过这四个发展阶段而不能逾越其中的某都依次通过这四个发展阶段而不能逾越其中的某都依次通过这四个发展阶段而不能逾越其中的某一阶段。不过，不同的儿童通过这些阶段的一阶段。不过，不同的儿童通过这些阶段的一阶段。不过，不同的儿童通过这些阶段的一阶段。不过，不同的儿童通过这些阶段的速率速率速率速率可能会有所不同，儿童在不同时期，尤其是在过可能会有所不同，儿童在不同时期
31、，尤其是在过可能会有所不同，儿童在不同时期，尤其是在过可能会有所不同，儿童在不同时期，尤其是在过渡时期，还可能会表现出几个阶段的特点。渡时期，还可能会表现出几个阶段的特点。渡时期，还可能会表现出几个阶段的特点。渡时期，还可能会表现出几个阶段的特点。l l感知动作阶段是智慧的萌芽l l前运算阶段出现表象和直觉思维l l具体运算阶段出现初步的逻辑思维l l形式运算阶段出现抽象的逻辑思维评价评价l l皮亚杰发现了认知发展的规律，发生认识论极大地丰富皮亚杰发现了认知发展的规律，发生认识论极大地丰富了人类认识自己的理论宝库，也为发展心理学掀开了崭了人类认识自己的理论宝库，也为发展心理学掀开了崭新的一页。
32、把儿童看成一个充满好奇的、积极能动的探新的一页。把儿童看成一个充满好奇的、积极能动的探索者，儿童在自身的发展中扮演者重要的角色索者，儿童在自身的发展中扮演者重要的角色l l是第一个试图解释而不仅仅是描述发展的过程的理论是第一个试图解释而不仅仅是描述发展的过程的理论l l皮亚杰的认知发展理论为不同年龄阶段的儿童如何思维皮亚杰的认知发展理论为不同年龄阶段的儿童如何思维的问题提供了一个相当精确的概述的问题提供了一个相当精确的概述l l皮亚杰的观点除了对教育工作者有许多实际的指导意义皮亚杰的观点除了对教育工作者有许多实际的指导意义外，还对有关社会性和情绪发展的研究产生了非常重要外，还对有关社会性和情绪
33、发展的研究产生了非常重要的影响的影响（三）影响发展的因素（三）影响发展的因素1 1、成熟、成熟2 2、练习和经验、练习和经验3 3、社会性经验、社会性经验4 4、平衡化、平衡化1 1、成熟、成熟l l成熟，即机体的成长，特别是神经系统和内分泌成熟，即机体的成长，特别是神经系统和内分泌成熟，即机体的成长，特别是神经系统和内分泌成熟，即机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。系统的成熟。系统的成熟。系统的成熟。l l皮亚杰曾引用生理学的研究成果，认为一些行为皮亚杰曾引用生理学的研究成果，认为一些行为皮亚杰曾引用生理学的研究成果，认为一些行为皮亚杰曾引用生理学的研究成果，认为一些行为依赖生理结
34、构和神经通路的作用。依赖生理结构和神经通路的作用。依赖生理结构和神经通路的作用。依赖生理结构和神经通路的作用。l l他认为，他认为，他认为，他认为，生理成熟生理成熟生理成熟生理成熟是心理发展的是心理发展的是心理发展的是心理发展的必要条件但不是必要条件但不是必要条件但不是必要条件但不是充分条件充分条件充分条件充分条件。借助成熟，个体可以获得发展的可能。借助成熟，个体可以获得发展的可能。借助成熟，个体可以获得发展的可能。借助成熟，个体可以获得发展的可能性，但要使这种可能性变成现实，必须通过机能性，但要使这种可能性变成现实，必须通过机能性，但要使这种可能性变成现实，必须通过机能性，但要使这种可能性变
35、成现实，必须通过机能的练习和习得的经验，并且，儿童的年龄渐长，的练习和习得的经验，并且，儿童的年龄渐长，的练习和习得的经验，并且，儿童的年龄渐长，的练习和习得的经验，并且，儿童的年龄渐长，自然和社会环境影响的重要性将随之增加。自然和社会环境影响的重要性将随之增加。自然和社会环境影响的重要性将随之增加。自然和社会环境影响的重要性将随之增加。2 2、练习和经验、练习和经验l l练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）的作用，区分为物理得的经验（不同于社会性经验）的作用，区分为物理经验和逻辑数理经验，即是通过与外界物理环
36、境的接经验和逻辑数理经验，即是通过与外界物理环境的接触而获得的知识。触而获得的知识。l l物理经验是主体的个别动作作用于客体所产生的有关物理经验是主体的个别动作作用于客体所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，这些知识经验是有关客体位置、运动和性质的经验，这些知识经验是有关客体本身的，如物体大小、轻重、软硬、颜色等。客体本身的，如物体大小、轻重、软硬、颜色等。l l物理经验的本质特征是起源于物体本身，即使主体不物理经验的本质特征是起源于物体本身，即使主体不去作用它，它的性质也依然存在去作用它，它的性质也依然存在 l l数理逻辑经验是主体对一系列动作之间关系协调数理逻辑经验是主体对一系列动作之间
37、关系协调的经验，是在反复的主客体相互作用的基础上建的经验，是在反复的主客体相互作用的基础上建立起来的立起来的l l这类经验本质上不是客体的，如果没有主体对客这类经验本质上不是客体的，如果没有主体对客体的反复动作，数理逻辑经验也就不存在。体的反复动作，数理逻辑经验也就不存在。l l例如，儿童从玩耍鹅卵石的过程中发现，无论石子如例如，儿童从玩耍鹅卵石的过程中发现，无论石子如例如，儿童从玩耍鹅卵石的过程中发现，无论石子如例如，儿童从玩耍鹅卵石的过程中发现，无论石子如何排列，其总数保持不变。这一经验并不是石子本身何排列，其总数保持不变。这一经验并不是石子本身何排列，其总数保持不变。这一经验并不是石子本
38、身何排列，其总数保持不变。这一经验并不是石子本身具有的物理特性，而是个体通过自己的计数动作与动具有的物理特性，而是个体通过自己的计数动作与动具有的物理特性，而是个体通过自己的计数动作与动具有的物理特性，而是个体通过自己的计数动作与动作的协调而获得的作的协调而获得的作的协调而获得的作的协调而获得的3 3、社会经验、社会经验l l社会经验指社会环境中人与人之间的社会经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文相互作用和社会文化的传递化的传递，主要涉及语言、教育、学习和社会生活等方，主要涉及语言、教育、学习和社会生活等方面。面。l l皮亚杰认为，社会经验对人的影响比皮亚杰认为，社会经验对人的影响比自
39、然环境自然环境对人的影对人的影响要大得多响要大得多l l在他看来，在他看来，教育教育作为社会经验的一个方面，对儿童心理作为社会经验的一个方面，对儿童心理发展具有重要影响，发展具有重要影响，良好的教育在一定程度上能加速认良好的教育在一定程度上能加速认知发展知发展l l但教育对发展的影响也是有条件的，教育并不能使儿童但教育对发展的影响也是有条件的，教育并不能使儿童逾越某一认知发展的阶段，逾越某一认知发展的阶段，不能改变发展的阶段顺序不能改变发展的阶段顺序4 4、平衡、平衡l l平衡化指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。平衡化指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。平衡化指个体在与环境相互作用过
40、程中的自我调节。平衡化指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。l l皮亚杰提出了建构论，认为新结构或新知识的形成皮亚杰提出了建构论，认为新结构或新知识的形成皮亚杰提出了建构论，认为新结构或新知识的形成皮亚杰提出了建构论，认为新结构或新知识的形成实际上是一种建构的过程，个体的认知图式不能同实际上是一种建构的过程，个体的认知图式不能同实际上是一种建构的过程，个体的认知图式不能同实际上是一种建构的过程，个体的认知图式不能同化新的知识经验时，心理产生不平衡状态。每经过化新的知识经验时，心理产生不平衡状态。每经过化新的知识经验时，心理产生不平衡状态。每经过化新的知识经验时，心理产生不平衡状态。每经过一次
41、由失衡到新的平衡，其认知结构就会产生一次一次由失衡到新的平衡，其认知结构就会产生一次一次由失衡到新的平衡，其认知结构就会产生一次一次由失衡到新的平衡，其认知结构就会产生一次新的改变。新的改变。新的改变。新的改变。（四）皮亚杰发展理论对教育的影响（四）皮亚杰发展理论对教育的影响1 1、不主张不主张教给儿童那些教给儿童那些明显超出明显超出它们发展水它们发展水平的材料。平的材料。2 2、保持学生的学习、保持学生的学习主动性和自主性。主动性和自主性。3 3、儿童在认知发展过程中存在着、儿童在认知发展过程中存在着个体差异。个体差异。案例分析 在诗歌欣赏课上，李老师正在讲解诗词中所采用的象征手法。在诗歌欣
42、赏课上，李老师正在讲解诗词中所采用的象征手法。在诗歌欣赏课上，李老师正在讲解诗词中所采用的象征手法。在诗歌欣赏课上，李老师正在讲解诗词中所采用的象征手法。考虑到许多考虑到许多考虑到许多考虑到许多5 5 5 5年级的学生不能理解年级的学生不能理解年级的学生不能理解年级的学生不能理解“何谓象征手法何谓象征手法何谓象征手法何谓象征手法”这一抽这一抽这一抽这一抽象概念，为测试学生的理解水平，李老师问：象概念，为测试学生的理解水平，李老师问：象概念，为测试学生的理解水平，李老师问：象概念，为测试学生的理解水平，李老师问：“象征是什么象征是什么象征是什么象征是什么”。“象征就是象征就是象征就是象征就是，比
43、如，好象，比如，好象，比如，好象，比如，好象”，有学生说。，有学生说。，有学生说。，有学生说。“象征就是一个东西代表另一个东西象征就是一个东西代表另一个东西象征就是一个东西代表另一个东西象征就是一个东西代表另一个东西”，还有学生说。，还有学生说。，还有学生说。，还有学生说。大多数学生仍茫然不解，李老师则举例说，大多数学生仍茫然不解，李老师则举例说，大多数学生仍茫然不解，李老师则举例说，大多数学生仍茫然不解，李老师则举例说，“我是在说我是在说我是在说我是在说一种象征，比如戒指是结婚的象征，心形是爱的象征，或者一种象征，比如戒指是结婚的象征，心形是爱的象征，或者一种象征，比如戒指是结婚的象征，心形
44、是爱的象征，或者一种象征，比如戒指是结婚的象征，心形是爱的象征，或者”有学生插话说：有学生插话说：有学生插话说：有学生插话说：“五星红旗象征国家五星红旗象征国家五星红旗象征国家五星红旗象征国家”，“绿色象征和绿色象征和绿色象征和绿色象征和平平平平”，“鸽子也象征和平鸽子也象征和平鸽子也象征和平鸽子也象征和平”“小林，奥运会的五个圈象征什么呢？小林，奥运会的五个圈象征什么呢？小林，奥运会的五个圈象征什么呢？小林，奥运会的五个圈象征什么呢？”李老师问。李老师问。李老师问。李老师问。“象征象征象征象征象征象征象征象征。”小林还是不明白小林还是不明白小林还是不明白小林还是不明白“象征象征象征象征”是指
45、什么。是指什么。是指什么。是指什么。如果你是李老师：如果你是李老师：如果你是李老师：如果你是李老师：从学生的这些反应中，你对儿童的思维有何从学生的这些反应中，你对儿童的思维有何从学生的这些反应中，你对儿童的思维有何从学生的这些反应中，你对儿童的思维有何了解？了解？了解？了解？你将如何安排这一单元的教学活动？你将如何安排这一单元的教学活动？你将如何安排这一单元的教学活动？你将如何安排这一单元的教学活动？如何让学生对象征手法有具体的体验？如何让学生对象征手法有具体的体验？如何让学生对象征手法有具体的体验？如何让学生对象征手法有具体的体验？如果学生的发展水平还没达到教学内容的要如果学生的发展水平还没
46、达到教学内容的要如果学生的发展水平还没达到教学内容的要如果学生的发展水平还没达到教学内容的要求，你将怎样做？求，你将怎样做？求，你将怎样做？求，你将怎样做？二、维果茨基的发展观l l他主要研究儿童心理和他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思教育心理，着重探讨思维与语言，儿童学习与维与语言，儿童学习与发展的关系问题，其心发展的关系问题，其心理学思想形成于理学思想形成于2020世纪世纪2020年代。他还试图用马年代。他还试图用马克思主义的基本观点来克思主义的基本观点来建立新的心理学和儿童建立新的心理学和儿童心理学。他是苏联儿童心理学。他是苏联儿童心理学的开创者，也是心理学的开创者，也是苏联认知心
47、理学的先锋。苏联认知心理学的先锋。l l苏联心理学家维果茨基从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出了“文化历史发展理论”。l l主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约。强调人类社会文化在人的心理发展中的重要作用，强调社会交互作用对认知发展的重要性。（一）文化历史发展理论（一）文化历史发展理论l l两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能；一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即机能；一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。正是高级心理机能使以符号系统为中介的心理机能。正是高级心理机能使
48、得人类心理在本质上区别于动物。得人类心理在本质上区别于动物。l l人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。儿童的认知发展更社会性相互作用不断内化的结果。儿童的认知发展更多的依赖于周围人们的帮助。多的依赖于周围人们的帮助。l l个体的心理发展就是在环境与教育的影响下，在低级个体的心理发展就是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。人心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。人的高级心理活动起源于社会的交互作用。的高级心理活动起源于社会的交互作用。（二）心理发展观（二）心理发展观
49、l l心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。（三）教育和发展的关系最近发展区：l l维果茨基认为人的心理发展具有两个水平，一个维果茨基认为人的心理发展具有两个水平，一个是现有发展水平，即一个人已有的心理行为发展是现有发展水平，即一个人已有的心理行为发展水平，已经具备的能力和机能；另一个是可能达水平，已经具备的能力和机能；另一个是可能达到的水平，即借助别人的帮助所能达到的解决问到的水平，即借助别人的帮助所能达到的解决问题的水平，也就是通过教学所获得的潜力。这两题的水平，也就是通过教学所获得的潜力。这两者之间存在的差距，就是者之间
50、存在的差距，就是“最近发展区最近发展区”。他主。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。可以带动发展。（四）内化学说（四）内化学说l l内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。即是由外部的实际动作向内部理结构中的过程。即是由外部的实际动作向内部心智动作的转化。心智动作的转化。l l其内化学说的基础是他的工具理论。其内化学说的基础是他的工具理论。l l在内化过程中，语言发展中的自我中心言语起着在内化过程中，语言发展中的自我中心言语起着至关重要的作用。至关重要的作用。l l内化