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1、形式指引方法对教学回归生活世界的启示,西方哲学史论文让教学回归生活世界 已经成为当今诸多教育研究者和工作者的迫切要求，而现象学的方式方法在实现这一要求的经过中一度起着重要作用，而且这种作用仍在继续。总体而言，人们所借重的现象学方式方法主要是胡塞尔的现象学理论。但是，胡塞尔现象学方式方法的先验主义和原子主义的特质，也带来了众多令人困惑难解的问题，直接影响了现象学方式方法在 让教学回归生活世界 方面所到达的实际效用。本文以为，海德格尔早在弗莱堡时期(1919-1923年)从 实际生活经历体验 之中又为了 实际生活 而塑造的 形式指引 或 形式显示 (FormaleAnzeige)方式方法，更合适于
2、用来到达 让教学回归生活世界 的目的。本文试图在阐释海德格尔这一现象学方式方法的基础上，以哲学原着选读课为例，分析讨论这一现象学方式方法对于 让教学回归生活世界 所具有的实际启示意义。 一、海德格尔的现象学方式方法: 形式指引 在继承和发展埃米尔 拉斯克(EmilLask)的构造性范畴和反思性范畴之间的区分以及胡塞尔的普遍化和形式化方式方法之间的区分的基础之上，海德格尔提出了他的 形式指引 方式方法。对于海德格尔来讲， 形式的 也指不受限于特定内容的东西，但它与普遍或一般之物毫无关联，而是意味着纯关系。而他所谓的 指引 则是指为对现象(即我们在生活中所遭碰到的一切)的理解先行地标划方向和道路。
3、总而言之， 形式指引 就是为获得原初的理解而实行的对现象关联的先行显摆和暗示。因而，它主要有如下的两种功能: 首先， 形式指引 具有肯定性的功能。它能够先行给出现象本身的关联，为理解的实行提供出先行的指点和暗示，进而 从不确定的、但以某种方式可理解的显示内容出发，把理解带向正确的视路(Blickbahn) 。换句话讲，形式指引起着这样一种功能:向要被显示的东西本身之中进行引领。所以讲，形式指引固然在内容上是空的，但它能够得到详细的实行(Vollzug)。也就是讲，它先行地敞开了要被理解的东西的某个特定维度，给出了理解能够借以开场的可能性和方向。 形式指引所给出的这种开端和可能性一方面突破了近代
4、西方哲学主客二元分立的和实体主义的思维方式和姿态，由于它并不把要被指引的对象作为与内在主体相对的外在客体对象来看待，而是要把与对象发生关联的某种可能性显示出来，它是 前理论的 ，所以它既不像客观主义那样完全 坐实 在对象上，也不像主观主义那样完全 抽空 对象;另一方面，形式指引的方式方法也突破了胡塞尔的理论性哲学的根本缺陷，即不再囿于意识甚至是纯粹意识的领域之内，而是进入了 实际生活经历体验 本身之中。形式指引的方式方法来源于实际生活经历体验本身之中，并且是为了实际生活经历体验而被塑造的一种方式方法。 因而，它一方面给出了从实际生活本身出发来理解实际生活的开端可能性，另一方面又没有使得实际生活
5、固化为近代西方哲学意义上的客体对象，而是前理论地把实际生活经历体验保持在其本来的动乱不安之中，进而使得我们既与实际生活保持一定距离进而拥有了 观看 的可能性和空间，又没有使得我们脱离实际生活经历体验，成为本身实际生活的冷眼旁观者。也正是由于形式指引方式方法所给出的只是开端和可能性，而不会提供精到准确的对象性规定或普遍适用的一般命题，所以对于以形式指引方式方法来表示出的文本的读者来讲，形式指引所起的关键功能不在于什么东西被表示出和传达了，而在于它所给出的先行指示激发了每个人当下的生活境域，并能够被详细化。 也就是讲，顺着这开端而进入当下的实际生活境域之中而理解本身，这个任务被转交给了读者本身。按
6、伽达默尔的讲法就是:对于实际生活经历体验本身的指引来讲， 重点在于一开场 空泛 的东西直接进入 详细 ，而 我们必须学会讲显示出来的东西，并且学会用我们自个的话讲 。 其次，形式指引还具有否认性的功能。它是一种 警告 和 防御 ，具有先行禁止、先行阻挡的特征。在这一点上，它类似于胡塞尔所讲的 悬置 或 悬搁 方式方法。它禁止任何被认作是不言自明的、天经地义的、无可置疑的先行设定和先入之见，禁止任何以主客二元分立为基础的理论姿态和立场，抵制任何未经审思的权威观点和意见，而是要求回到事情本身，与事情本身偕行。而对于早期弗莱堡时期的海德格尔来讲，这 事情本身 就是实际生活经历体验。形式指引的这种否认
7、性功能的关键之处在于: 它不是一上手就确认某种方式是与对象发生关联的唯一可能性，而是先行保证了关联之实行的各种可能性仍然是敞开的和未被堵塞的，进而也就保证了如下的可能性:在不断的实行中，把现象的关联意义保持在 悬而未决 和 既不-也不 的本来状态之中，也即将之维持在本有的运动变易之中。这当然是出自实际生活本身的要求，由于实际生活经历体验的本质就是动乱不安的。这也意味着形式指引的方式方法也必然只能是 一个本己的、详细的、实行的任务 。换句话讲，实际生活经历体验需要不断地被重新显示。在这个意义上，海德格尔早期弗莱堡时期的 形式指引 方式方法就是他所提出的 解构 (De-struktion)的方式方
8、法。 综上所述，一方面，形式指引能够在实际生活经历体验本身之中前理论地保持住实际生活经历体验的本来关联，先行指示出理解的原初方向，而不固着于对象性的规定和思维方式而脱离生活的脉络，寻求绝对普遍有效的概念性规定;另一方面，形式指引能够在与实际生活经历体验的同行中，将之保持在实际的动乱不安之中，逆转其内蕴含着的衰败倾向，博得决断本真的自我的境域，促使每一个人独立地作出属于自个的决断。 二、形式指引方式方法对于教学回归生活世界的启示-以哲学原着选读课为例 对于广大师生所普遍吁求的 教学回归生活世界 来讲，海德格尔在他的早期弗莱堡时期所塑造和阐释的这种 形式指引 的方式方法显然是有着广泛而深入的启示意
9、义的。概而言之，主要有如下几点: 第一，海德格尔曾明确地指出: 方式方法不是人为的造物，而是由事情所规定的，并总是重新发生。 这里的 方式方法 乃是在古希腊的本来意义上被理解的，它意味着 道路 。而 道路 的核心意义就是 指引 或 显示 方向。这种意义上的方式方法既不属于自然科学，也不归于所谓的人文科学或精神科学。因此，就教学回归生活世界而言，根本性的、真正的 方式方法 就不应在外在媒介的层次和意义上被理解，我们能够借用的海德格尔的形式指引方式方法就是老师教学和学生学习的实际的生活经历体验本身，即老师将某些东西呈现给学生看的经过本身。由于实际的生活经历体验总是在当下发生的，所以形式指引的 方式
10、方法 并不是放之四海而皆准的普遍原理和规则，而是需要实际生活经历体验本身不断地重新在当下的境域中去赢获和实行的开端。详细到哲学原着的课程教学来讲，每一级学生来读同一段原着文字，不但学生会有不同的生活经历体验，而且老师也会获得新的经历体验，因此只要从这共同经历体验着的境域出发，而不是从外在的定规出发，才是教学 方式方法 之本。当然，这自然也就意味着，课堂中的学生不是等待被敲打的客体对象，而是活在当下具有实际生活经历体验的人。同样，老师也不是一个知识的容器和规训学生的权威，而也应被看做是活在当下有实际生活经历体验的人。因而，所有的教学方式方法都应该从这实际生活经历体验而出，并最终要返回这实际生活经
11、历体验。换句话讲，教学方式方法就是教学活动本身所走的道路和轨迹。 这种意义上的教学方式方法，不是可用或者可不用的工具和手段，并非外在地打断实际的教学活动，而是顺应着实际的教学活动纹路而行。 第二，对于教育和教学来讲，海德格尔的形式指引方式方法表示清楚:老师固然不应成为教学活动的统治者和独白者，但应该是教学活动的 引导者 或 引路人 。不过，这种 引领 作用凭靠的主要不是老师先行把握的更多的客观知识，而是老师本身更深入的经历体验和体悟。真正的好老师就在于能够凭借本身更深入的经历体验和体悟把学生 引入 一个当下的情境之中， 让 学生在这个情境中回到本身的实际生活经历体验，自我对话、自我决断。比方，
12、在阅读海德格尔的经典名着(存在与时间中关于 死亡 的精彩阐述的时候，老师在开场授课时，能够给学生读解牵涉死亡问题的小讲片段，或者给学生展示以死亡为题材的画作，或者给学生聆听表示出深入人生体悟的音乐，或者讲述本身对于死亡的亲身体会。这样，学生的深层情绪就会被激发出来，他们就会自觉不自觉地被带入到体悟死亡的情境之中，进而英勇地面对令人困惑不安的人生的 终极问题 ，并作出决断。也就是讲，老师在教学活动中确实应该给学生指明一个 方向 ，但这个 方向 并不是把学生引向老师先行设定好的轨道上来，而是让学生进入自我决断的境域之中去。或者讲，让学生抛弃生活所编造的各种谎话，英勇地面对本身 实际的 ，即动乱不安
13、的生活。只要在如此地面对 事实 的情形下，才会有真正的 决断 出现。而决断之后的 新人 则是教育所要到达的终极目的。 第三，对于教育和教学来讲，海德格尔的 形式指引 方式方法表示清楚:老师在授课经过中，不应以知识权威者的身份面对学生。老师不应以为自个一开场就把握着学生所不知道的具有客观标准的知识和答案:，同样也不应以为自个在授课结束时能够或者能够把这种知识和答案:原封不动地授予学生。老师应该做的是和学生一起进入当下的情境之中，一起考虑，一起寻获新的决断。这决定了老师与学生共同阅读原着的经过是一个老师与学生、老师与文本、学生与文本、学生和老师与文本之间不断进行 对话 的经过，也是一个不断互相 解
14、构 的经过。这个经过没有终点，其关键之处不在于获得了何种程度上的正确答案:，而是怎样以不同的方式重新愈加深切进入地提出了问题;不在于学生获得了更确切的信念，而在于他们对自个曾有的观念愈加地感到困惑不安;不在于老师强化了自个固有的观念，而在于老师在当下的情境中对自个从未怀疑过的观念重新进行了审视和反省。比方，在阅读柏拉图(理想国中关于 正义 的对话录的时候，老师就应该像(理想国中的主角苏格拉底一样 自知其无知 ，并首先把 什么是正义 这个问题抛给学生，让他们回到自个的实际生活经历体验之中，给出某个答案:或者提出自个的看法，然后在阅读原着的经过中，不断地解构学生们所提出的先入之见，最后也是最关键的
15、一步，就是让学生领悟到 什么是正义 这类根本性问题是没有什么固定的标准答案:的，一切都依靠于每个学生自个不断的重新决断，进而把寻找答案:的任务交给了真正的主体-学生本身。而这堂哲学原着选读课的价值和意义就在于引导学生进入了这种不断重新追问的情境之中。这堂课结束了，但追问却愈加地急迫了。当然，在这个经过中，老师所担负的责任和责任也比通常所理解的愈加困难和重大，其本身的先入之见也在不断地得到解构和重新决断。 综上所述，由于海德格尔早期弗莱堡时期的现象学方式方法- 形式指引 -是从实际生活经历体验本身之中并为了实际生活经历体验而塑造出来的，它能够以 前理论 的方式如其本身地显示动乱不安的实际生活本身
16、，所以对于 教学回归生活世界 的教育教学要求来讲，这种 形式指引 对于我们深切进入理解教学方式方法、教学经过和教学效果都具有重要的启示意义。同时，对于国内的教学研究者来讲，这是一个亟待深切进入的、富含价值的、新的研究领域。 以下为参考文献： 1HEIDEGGERMOntologie:HermeneutikderFaktizittMFrankfurtamMain:VittorioKlostermann，1988:80 2GADAMERHGMartinHeidegger sOnePath，inReadingHeideg-gerfromtheStartCAlbany:StateUniversityofNewYorkPress，1994:33 3HEIDEGGERMPhnomenologischeInterpretationenzuAristoteles:Einf hrungindiePhnomenologischeForschungMFrankfurtamMain:VittorioKlostermann，1985:32 4HEIDEGGERMZurBestimmungderPhilosophieMFrankfurtamMain:VittorioKlostermann，1987:214120昆明学院学报2020年8月