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1、设计思维在教育领域的应用近几年，设计思维在教育领域的应用慢慢丰富，并且从高等教育不断扩展至 基础教育，从教育问题的解决延伸到课堂教学的设计，从设计思维作用于教师不 断扩展到设计思维作用于学生。那么，最初设计思维为什么会被提出，它是如何 开展起来的，开展过程存在怎样的特征，设计思维具有哪些教育价值？本文从以 下几个方面整理了设计思维的开展过程、作用机制和教育价值。一、设计思维的开展脉络正如西蒙所言：“我们今天生活的世界毋宁说是一个自然世界，不如说是一 个人造世界。”可见，设计在人类文明的演变中发挥着重要的作用，设计在人 类活动中无处不在。但是，人们对“设计思维”的认识是在1987年罗维(Rowe
2、, P.)出版的设计思维一书中开始的。他描述了人工科学与自然科学的差异， 其中一个重要差异就是人工科学离不开人的设计，要将人工的与自然的进行融 合，离不开人的思维(Simon, 1969)。西蒙在书中关注到设计思维在人工科学 中的重要地位，即人工物需要依托设计来生产，设计的最正确状态是与创造建立联 系，设计思维是实现这种联系的枢纽。设计思维是探寻在管理与技术、结构与混 乱、直觉与逻辑、概念与执行、玩笑与拘谨以及控制与授权之间的一种奇妙的平 衡。在科学领域，把设计作为一种“思维方式”的观念可以追溯到Herbert A Simon于1969年出版的书人工科学；在工程设计方面，更多的具体内容可 以追
3、溯到Robert McKim 1973年出版的书视觉思维的体验。在80年代和90 年代，Rolf Faste在斯坦福大学任教时，扩大了 Mckim的工作成果，把“设计 思维”作为创意活动的一种方式，进行了定义和推广，此活动通过他的同事 David M Kelley得以被IDE0的商业活动所采用。Peter Rowe 1987年出版的书 设计思维是首次引人注目地使用了这个词语的设计文献，它为设计师和城市 规划者提供了实用的解决问题程序的系统依据。1992年，Richard Buchanan发 表了标题为“设计思维中的难题”的文章，表达了更为宽广的设计思维理念，即 设计思维在处理人们在设计中的棘手
4、问题方面已经具有了越来越高的影响力。在 对思维设计的理解和认知方面，已经引起了学术界和商业界的关注，其中包括了一系列持续进行的关于设计思维的专题研讨会。不同学者对设计思维的内涵也有不同的阐述，如表1所示:表1不同学者对设计思维内涵的理解二、设计思维的特征学者观点西蒙定义、研究、构思、原型、实施和学习克里斯多夫梅内尔界定问题、需求分析和标记、构思、建造和测试斯坦福大学设计学院移情、定义、设想、原型和测试祝智庭等学者设计思维是设计者经过相应的设计活动或学习相 应的设计知识后，所具备的擅长于设计的专业技巧，是 一种特殊的思维形式。表现在处理问题上包括有“现象 分析”、“问题识别”、“事实表征”、“概
5、念产生”、 “方案形成”、“方案评价”的过程（一）从设计师的认知方式衍生到创新方法论在设计思维的开展过程中，研究者对其内涵的理解不断扩充。对于首次接触 “设计思维”这一概念的人，很容易将其与计算思维、创新思维等认知方式建 立关联。对设计思维的研究很大局部是在研究设计师的认知方式的基础之上推进 的，而对设计师的认知方式的研究源起于对设计师参与的设计活动与设计过程的 探索。如今对设计思维的理解，已经不再停留于设计“思维”这一认知方式上， 而是对这种认知方式显性化后形成的创新方法论的研究，它能更有效地指导实践 工作。（二）从简单的产品制作转向创新方案的提出研究者对设计思维的价值认识的逐步丰富，实际上
6、，反映的是对“人工物” 概念本身理解的丰富。Simon重新定位了 “人工物”的内涵，促进了设计思维的 普适性，它的价值从促进简单的产品创新扩展到促进刁钻问题的解决、创新方案 的提出。在面临重大变革的社会背景下，工程师、建筑师、工业设计师、认知科 学家等在问题解决上达成了以下共识：设计思维通过寻找更为广泛的问题解决方 案来关注创新的活动和过程，它将人类、技术和本时代的战略需求结合，是各领 域研究的前沿。（三）从设计领域扩展至各行各业早期的设计思维研究服务于单一的设计领域，而后在不同领域逐步扩散。在 工程领域，设计师生成、评估，并列举设备、系统、过程等概念的形式和功能， 以满足客户的需求和制定的一
7、组约束，设计思维为工程设计提供了一个创新过 程，能够促进产品或服务的创造；在医疗卫生领域，设计思维服务于疾病的预防 或治疗、医疗流程等方案的创新；在商业经济领域，采用设计思维从用户需求出 发考察商业情境、重新定义问题、发现到达目标的最优路径，形成一个可靠的商 业战略；在组织管理领域，设计思维被用于解决不确定的组织问题以支持领导者 的决策和规划，被视为产生创造力和创新的最正确方式，以及管理者必备的技能; 等等。设计思维在以上不同领域的丰富应用都将映射于教育中，尤其是与之对应 的高等教育中不同专业对创新型人才的培养。三、设计思维的教育价值（一）设计思维与学生成长对于学生而言，以设计师的认知方式处理
8、学习、工作与生活中的具体问题， 能够形成一种面向未来的终身学习力。它包含解决复杂问题的倾向、对现实问题 的敏锐定义以及对问题解决过程的设计与实践，以促进创造性解决方案的生成。 设计倾向蕴含着学习者本人的基本价值观，是对问题所存在的社会文化背景的理 解，也是对美好生活的追求，这种倾向是学习者对解决问题的兴趣与持久动力的 来源；从问题的定义到解决是学习者对设计思维的过程与策略的灵活运用。（二）设计思维与教学变革教育领域一直倡导通过创新教学法促进创新型人才的培养。借助于设计思维 变革教学，秉承以学为中心的理念,让学习者到真实的生活场景中探索现实需求, 通过团队合作提出满足需求的创新方案，并通过原型制
9、作来检验方案的有效性。 该过程有利于促进建构主义方法的深入应用，帮助学习者从知识建构走向知识创 新。从长远来看，未来教育将逐步从单学科走向跨学科，因此，设计思维与以STEM （Science, Technology, Engineering and Mathematics）为代表的跨学科教学 的融合将成为未来的应用趋势。在实践中，设计思维已经被尝试用于支持创客教 育和STEM教育的教学法创新。例如，斯坦福大学开发的“点燃！综合设计思维 与STEM课程”要求学生为开展中国家和学生自己所在的社区重新设计能源获 取方案。该课程具有以下特征：以设计挑战工程为载体，基于真实的主题展开， 学习者就身处于学
10、习环境之中；以学为中心，学习者主导设计过程与学习过程； 通过师生、生生等多方合作来寻找设计能源获取方案的创意，并建构与“能源” 相关的知识；以“能源”为主题重构跨学科知识，建立了知识之间的关联性；借 助于互联网等技术支持移情、原型等学习活动的开展；尽管每个小组的学习过程 都包含了设计思维的五个设计元素，但是每个小组所经历的设计思维过程不同， 因为这些元素是在实践中动态连接构成的。(三)设计思维与教师开展教学设计力依赖于设计者对课程标准、学习者特征、现有的学习环境与资 源的精确分析，关注如何通过组合各个教学要素来设计有效的教学活动，从而解 决教学问题，实现学习者面向未来的终身学习力的开展。它是教
11、师在履行岗位责 任的过程中所表现出来的影响学习效果强度的重要参数。如今师生身处复杂的学 习空间之中，教师需要为变革而设计：一方面，面对未来技术的驱动、真实的互 联世界，出现了多样态的学习形式，要提升学习的品质，离不开教师精细化的设 计；另一方面，新时代对学生的开展提出了新的要求，学生需要培养核心素养以 应对未来工作与生活的挑战，从知能到素养的转变需要借助于多样化的学习活动 参与来实现，这也离不开教师精细化的设计。设计思维能够帮助教师建立技术 知识、教学法知识与内容知识之间的联系，平衡课程需求和学生需求的关系。教 师对设计思维的掌握，有利于他们以设计师的认知方式来创造性地处理教学问 题，形成一种适应学习范式的教学设计力，并最终通过设计与组织学习活动的具 体行为来表征。参考文献：1朱龙，付道明.设计思维：智能时代教师不可或缺的核心素养J.电化教育研 究，2022, 43(03) : 98-104.2林琳，沈书生，董玉琦.设计思维的开展过程、作用机制与教育价值J.电化教育研 究，2021,42(12) : 13-20.王志军，严亚玲.教育领域设计思维评价：模型、工具与方法J.开放教育研 究，2021, 27(05) : 34-43.4李海峰，王炜，高秀敏.基于设计思维的创客教育模式J.电化教育研 究，2020,41(11) : 108-115.