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1、第六讲第六讲 教育规律论教育规律论建议阅读文献建议阅读文献瞿葆奎主编瞿葆奎主编，教育基本理论之研究（，教育基本理论之研究（1978-19951978-1995），福建教育出版社，），福建教育出版社，19981998；唐德海、李枭鹰，论教育规律与似规律现象，华东师范大学学报唐德海、李枭鹰，论教育规律与似规律现象，华东师范大学学报(教育科学版教育科学版)，20072007（6 6）；）；李枭鹰，走出教育规律的认识困境李枭鹰，走出教育规律的认识困境兼论潘懋元先生提出的教育内外部关系规律，兼论潘懋元先生提出的教育内外部关系规律，中国高教研究，中国高教研究，20092009（3 3）；）；吴全华，教育规
2、律的理解方式与教育规律的特点，教育理论与实践，吴全华，教育规律的理解方式与教育规律的特点，教育理论与实践，20042004（2 2）；）；伍正翔、柳海民，教育规律研究三十年，上海教育科研伍正翔、柳海民，教育规律研究三十年，上海教育科研20082008（1010）；）；彭虹斌，教育规律内涵的再认识彭虹斌，教育规律内涵的再认识复杂哲学的视野，华南师范大学学报复杂哲学的视野，华南师范大学学报(社会科学版社会科学版)，20042004（1 1）；）；文雪，教育活动存在着规律吗，当代教育科学，文雪，教育活动存在着规律吗，当代教育科学，20042004（1515）；）；孙彩平，教育规律中的孙彩平，教育规律
3、中的兼析教育负效功能的存在机制，教育理论与兼析教育负效功能的存在机制，教育理论与实践，实践，19991999（8 8）；）；程少堂，试论教育规律的实现机制，北京师范大学学报，程少堂，试论教育规律的实现机制，北京师范大学学报，19961996（3 3）。）。主要内容主要内容一、一、教育基本理论中对于教育规律的研究教育基本理论中对于教育规律的研究二、二、我国教育规律研究中存在的问题我国教育规律研究中存在的问题三、三、教育规律研究的前提反思教育规律研究的前提反思四、四、教育规律研究的前景分析教育规律研究的前景分析一、一、教育基本理论中对于教育规律的研究教育基本理论中对于教育规律的研究我国教育基本理论
4、界对教育规律的研究，可根据不同的“规律观规律观”，分为“机械的教育规律研究机械的教育规律研究”和“复杂的教育规律研究复杂的教育规律研究”，其分界的大致时间为2000年左右。（一）机械的教育规律研究（一）机械的教育规律研究 1.教育规律观 2.教育规律的内涵及特点 3.教育规律的语言表述及分类（二）复杂的教育规律研究（二）复杂的教育规律研究 1.教育规律观 2.教育规律的内涵及特点 3.教育规律的语言表述1.1.机械的教育规律观机械的教育规律观核心观点：核心观点：教育存在不以人的意志为转移的客观规律即教育存在不以人的意志为转移的客观规律即“确定性规律确定性规律”,揭示教育规律和按教育规律办事是教
5、育论揭示教育规律和按教育规律办事是教育论工作者和教育实践工作者的理性诉求。工作者和教育实践工作者的理性诉求。认识论基础：认识论基础：教育及教育学的科学化；由牛顿力学所支撑教育及教育学的科学化；由牛顿力学所支撑的单向的直线性思维、的单向的直线性思维、“严格必然性严格必然性”和和“严格因果关系严格因果关系”的思维方式。的思维方式。确定性规律确定性规律所谓确定性规律是一种建立在牛顿力学基础上的规律类型所谓确定性规律是一种建立在牛顿力学基础上的规律类型,意指可以意指可以根据物体的初始状态来准确地判定物体的整个运动根据物体的初始状态来准确地判定物体的整个运动,预知这个物体每预知这个物体每个定时点上的位置
6、和运动速度或者说运动状态。如万有引力定律就属个定时点上的位置和运动速度或者说运动状态。如万有引力定律就属于这类规律。于这类规律。这种规律认为这种规律认为,万事万物都处于一个封闭的系统之中万事万物都处于一个封闭的系统之中,并呈现出一种因并呈现出一种因果式、单向的直线性联系果式、单向的直线性联系,一个事物的产生与变化既是前一个事物产一个事物的产生与变化既是前一个事物产生与变化的结果生与变化的结果,同时也是为下一个事物的产生与变化提供一个原因。同时也是为下一个事物的产生与变化提供一个原因。秩序和规律充斥于整个系统之中秩序和规律充斥于整个系统之中,系统的演进因其系统的演进因其“严格必然性严格必然性”或
7、或“严格因果关系严格因果关系”可以为人们所认识和预测可以为人们所认识和预测,科学能够而且必定能够科学能够而且必定能够通过对世界运动规律的把握而征服和控制世界。通过对世界运动规律的把握而征服和控制世界。2.2.教育规律的内涵及特点（机械）教育规律的内涵及特点（机械）内涵内涵 大多数论者基本上都是以列宁的“规律就是关系。本质的关系或本质之间的关系”为参照，认为教育规律就是教育现象内部诸教育规律就是教育现象内部诸要素之间、教育现象与其他社会现象之间的一种内在的、本质的必然要素之间、教育现象与其他社会现象之间的一种内在的、本质的必然联系。联系。特点特点 客观性、必然性、确定性、自在性、普遍性和可重复性
8、客观性、必然性、确定性、自在性、普遍性和可重复性等。3.3.教育规律的语言表述及分类（机械）教育规律的语言表述及分类（机械）表达方式表达方式 “只要只要就就”，“如果如果就就”分类分类 内部规律与外部规律之分内部规律与外部规律之分 一般规律与特殊规律之分一般规律与特殊规律之分 动态规律与静态规律之分动态规律与静态规律之分内部规律与外部规律之分内部规律与外部规律之分1 19 98 80 0、潘潘懋懋元元首首次次提提出出教育外部关系规律教育内部关系规律教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统子系统主要是政治、经济、文化系统的相互主要是政治、经济
9、、文化系统的相互关系的规律关系的规律教育作为一个子系统，它的内部各个因素或子教育作为一个子系统，它的内部各个因素或子系统之间的相互关系的规律系统之间的相互关系的规律一般规律与特殊规律之分一般规律与特殊规律之分 2020世纪世纪8080年代初，黄济先生认为，年代初，黄济先生认为，教育一般规律教育一般规律指一切社会教育所共有的普遍规律；指一切社会教育所共有的普遍规律；教育的特殊规律教育的特殊规律通常在两个意义上理解：一是为某个社会所独有的基本教育规律；二是通常在两个意义上理解：一是为某个社会所独有的基本教育规律；二是指属于教育的不同方面所特有的特殊规律，如在德育、智育、体育等不同方面。指属于教育的
10、不同方面所特有的特殊规律，如在德育、智育、体育等不同方面。教育的特殊规律即教育的局部规律，具体规律，指存在于教育的特殊规律即教育的局部规律，具体规律，指存在于教育的不同方面、不同阶段、不同层次、不同活动之中的教育的不同方面、不同阶段、不同层次、不同活动之中的规律，如德育过程、体育过程、智育过程等的规律。规律，如德育过程、体育过程、智育过程等的规律。教育的一般规律，即教育的基本规律、普遍规律，指存在教育的一般规律，即教育的基本规律、普遍规律，指存在于教育领域之内为一切教育共有的规律，这类规律有两条，于教育领域之内为一切教育共有的规律，这类规律有两条，即教育与社会发展之间的关系和教育与人的身心发展
11、之间即教育与社会发展之间的关系和教育与人的身心发展之间的关系。的关系。柳海民老师柳海民老师发展认为发展认为动态规律与静态规律之分动态规律与静态规律之分马兆掌教授认为马兆掌教授认为静态自静态自在式教在式教育规律育规律动态操动态操作式教作式教育规律育规律指不以实践主指不以实践主体的动态操作体的动态操作为转移而独立为转移而独立存在的规律。存在的规律。以以“关系关系”为标志的为标志的“关联自关联自在式在式”规律规律以以“过程的逻辑轨道过程的逻辑轨道”为标志的为标志的“机制自在式机制自在式”规律规律指只在教育指只在教育实践主体的实践主体的操作中存在操作中存在的规律。的规律。以操以操作作“主主体体”为标为
12、标志志调控式规律调控式规律管理式规律管理式规律传导式规律传导式规律学习式规律学习式规律1.1.复杂的教育规律观复杂的教育规律观核心观点核心观点：教育活动具有复杂性，但这种复杂性并不表示不可被教育活动具有复杂性，但这种复杂性并不表示不可被认知。所以，认知。所以，“追求真理与客观性不能同追求绝对混为一谈追求真理与客观性不能同追求绝对混为一谈”。探寻。探寻和揭示教育规律的目的和揭示教育规律的目的,不是也不可能为所有的教育活动摸索一个亘不是也不可能为所有的教育活动摸索一个亘古不变的操作方案或程序古不变的操作方案或程序,而是也只能是通过对具有而是也只能是通过对具有统计性规律统计性规律的教的教育现实或教育
13、现象的考察和总结育现实或教育现象的考察和总结,对未来教育发展的可能性作出相对对未来教育发展的可能性作出相对合理的预测合理的预测,为人们教育决策提供某些原则上的指导和咨询。为人们教育决策提供某些原则上的指导和咨询。认识论基础认识论基础：现代自然科学和哲学思维方式的改进，量现代自然科学和哲学思维方式的改进，量子力学子力学、系统论系统论、复杂理论复杂理论等。等。量子力学量子力学物理学家玻尔说物理学家玻尔说:“在真正的量子过程中在真正的量子过程中,我们就遇到了一我们就遇到了一些和机械自然观完全不合的并且不能适用形象化的决定论些和机械自然观完全不合的并且不能适用形象化的决定论描述的规律性。描述的规律性。
14、”“关于这些个体量子过程的出现关于这些个体量子过程的出现,我们我们只能作出统计的说明只能作出统计的说明。”事实和逻辑告诉我们事实和逻辑告诉我们,随机性事件发的几率处在随机性事件发的几率处在0 0与与1 1之间之间,根本不可能发生的事件几率为根本不可能发生的事件几率为0,0,严格按照必然性发生的事严格按照必然性发生的事件的几率为件的几率为1,1,确定性规律表现的就是几率为确定性规律表现的就是几率为1 1时的统计性时的统计性规律的极限状态。规律的极限状态。系统论的观点系统论的观点作为复杂性系统作为复杂性系统,教育的运动发展常常教育的运动发展常常表现出不稳定性和不确定性表现出不稳定性和不确定性。主要
15、缘由有二主要缘由有二:一是教育系统不具备稳定运作的条件。研究表明一是教育系统不具备稳定运作的条件。研究表明,系统稳定运作依赖系统稳定运作依赖三个基本条件三个基本条件,即即“对于给定的外部刺激有而且只有一个反应对于给定的外部刺激有而且只有一个反应;任任何输出与输入之间都有一定的比例关系何输出与输入之间都有一定的比例关系;系统不多不少恰好是各部系统不多不少恰好是各部分的总和。分的总和。由于教育系统外部环境复杂由于教育系统外部环境复杂,教育内部各组成部分之间既教育内部各组成部分之间既相互竞争又相互合作的复杂关系相互竞争又相互合作的复杂关系,使教育系统成为一种极为复杂的有使教育系统成为一种极为复杂的有
16、机体机体,这种复杂的有机体在运作中对运作输入的初始条件具有高度的这种复杂的有机体在运作中对运作输入的初始条件具有高度的敏感性敏感性,外部环境的微小变化或系统内部的些微动荡即可能导致整个外部环境的微小变化或系统内部的些微动荡即可能导致整个系统的重组系统的重组,这决定了教育输出不可能具有严格的预期性这决定了教育输出不可能具有严格的预期性。二是教育系统的组元主体二是教育系统的组元主体无论是教师还是学生都是复杂的。无论是教师还是学生都是复杂的。在在教育运作过程中教育运作过程中,作为系统内最重要的构成要素作为系统内最重要的构成要素,人的主观能动性必然人的主观能动性必然会对系统的运作产生质的影响会对系统的
17、运作产生质的影响。复杂理论复杂理论根据复杂性理论根据复杂性理论,在一个系统内在一个系统内,“按涨落发生的不同的空间位置按涨落发生的不同的空间位置,一一般可将涨落划分为内涨落和外涨落两种。内涨落主要是由于自身子系般可将涨落划分为内涨落和外涨落两种。内涨落主要是由于自身子系统和要素的随机运动统和要素的随机运动,而外涨落则主要取决于环境而外涨落则主要取决于环境。”所以所以,“人一旦作为一种复杂性的存在进入教育过程人一旦作为一种复杂性的存在进入教育过程,无论是从人作为无论是从人作为教育系统基本要素的角度也好教育系统基本要素的角度也好,还是由于人的复杂性而导致的教育对还是由于人的复杂性而导致的教育对外在
18、环境开放的角度也好外在环境开放的角度也好,简单教育过程中那种人为的稳定与有序的简单教育过程中那种人为的稳定与有序的运作状态必然会被打破运作状态必然会被打破,而出现一种动荡的而出现一种动荡的涨落涨落起伏状态。起伏状态。”总而言之总而言之,由于教育系统要受到由于教育系统要受到“各种外界因素和内部非确定因素的各种外界因素和内部非确定因素的影响影响,其涨落的时间、规模和程序都无法准确预测和估计其涨落的时间、规模和程序都无法准确预测和估计”,以致整个以致整个教育活动难以严格控制和计划教育活动难以严格控制和计划,或者说只能以确定的几率加以预言或者说只能以确定的几率加以预言。2.2.教育规律的内涵及特点（复
19、杂）教育规律的内涵及特点（复杂）内涵：内涵：统计性规律在组成统计集团大量教育现象的领域统计性规律在组成统计集团大量教育现象的领域,即在教育即在教育现象的总体中发生作用。这些大量的事物和现象在时间和空间上共同现象的总体中发生作用。这些大量的事物和现象在时间和空间上共同存在存在,或者只是在时间上重复或者只是在时间上重复,依次相互更替依次相互更替,并由一定的标志联合起并由一定的标志联合起来来,从而形成某种完整的、相互联系的整体。从而形成某种完整的、相互联系的整体。统计性规律不同于动力学规律统计性规律不同于动力学规律,它不直接地表现在某一总体的每个个它不直接地表现在某一总体的每个个别现象中别现象中,而
20、只表现在这个总体的运动中。统计性规律是大量现象的而只表现在这个总体的运动中。统计性规律是大量现象的规律规律,是平均数的规律是平均数的规律,它不能完全决定个别事物和现象的命运它不能完全决定个别事物和现象的命运,它容它容许个别事物和现象离开总体发展方向的偶然趋势存在。在量子力学中许个别事物和现象离开总体发展方向的偶然趋势存在。在量子力学中,就体现出一种统计性规律。就体现出一种统计性规律。特点：特点：必然确定性、应然随机性、弹性及非重复性；或者没有严格必然确定性、应然随机性、弹性及非重复性；或者没有严格的必然性，只存在弹性的必然性等。的必然性，只存在弹性的必然性等。3.3.教育规律的语言表述及分类（
21、复杂）教育规律的语言表述及分类（复杂）语言表达方式语言表达方式 “如果如果可能可能”。这里的。这里的“可能可能”是指是指总体性上或概率论意义上的更有可能发生的大多总体性上或概率论意义上的更有可能发生的大多数意义上的可能。数意义上的可能。分类举例分类举例 详见下页详见下页教育规律复杂分类新体系教育规律复杂分类新体系郝文武老师认为郝文武老师认为教育的社会关系规律教育的自身关系规律基本规律具体规律共有规律特有规律共有规律特有规律基本规律具体规律共有规律特有规律共有规律特有规律一切社会的各种教育活动共同具有的与社会的本质关系，其内容有，教育随社会的发展而发展，一定的教育是一定社会的反映等。某一社会的各
22、种教育活动共同具有的与社会的本质关系。如古代教育与生产劳动相分离等。存在于一切社会的教育及其具体活动，不同因素与社会的具体活动、不同要素的本质关系，如教育的发展首先受生产力发展及社会物质条件制约等教育过程是社会知识经验内化于学习者并时期社会化和个性化的过程如表现在教学过程中的共有规律有：循序渐进、因材施教等。二、二、我国教育规律研究中存在的问题我国教育规律研究中存在的问题（一）机械的教育规律研究中的问题（一）机械的教育规律研究中的问题 1.1.将自然科学的规律观直接迁移到教育领域。将自然科学的规律观直接迁移到教育领域。2.2.其研究是传统实体思维本质观的必然延伸。其研究是传统实体思维本质观的必
23、然延伸。3.3.对教育规律有哪些的回答过于平面化和简单化。对教育规律有哪些的回答过于平面化和简单化。（二）复杂的教育规律研究中的问题（二）复杂的教育规律研究中的问题 1.1.一方面大部分研究者并没有将自身的思维方式继续下去，回答一方面大部分研究者并没有将自身的思维方式继续下去，回答“统计性的教育规律到底有哪些统计性的教育规律到底有哪些”的可能分析。的可能分析。2.2.另一方面有些研究者虽然回答了另一方面有些研究者虽然回答了“教育规律到底有哪些教育规律到底有哪些”的问题，的问题，但依然具有机械教育规律观的烙印。但依然具有机械教育规律观的烙印。三、三、教育规律研究的相关反思教育规律研究的相关反思在
24、自然界和在自然界和人类社会人类社会的各种领域，到底有无规律？如果没的各种领域，到底有无规律？如果没有，为什么？如果有，其确定的可能性和必要性分别表现有，为什么？如果有，其确定的可能性和必要性分别表现在哪些方面？在哪些方面？假设我们承认有规律的话，那么规律是什么？自然规律与假设我们承认有规律的话，那么规律是什么？自然规律与社会科学规律之间到底有没有本质的区别？社会科学规律之间到底有没有本质的区别？教育活动中如果有规律的话，都有哪些规律？我们应如何教育活动中如果有规律的话，都有哪些规律？我们应如何表达它们？表达它们？社会科学中有无规律社会科学中有无规律关于社会科学中的规律性关于社会科学中的规律性,
25、国外早有学者涉猎国外早有学者涉猎如狄尔泰、新康德主义者李凯尔特如狄尔泰、新康德主义者李凯尔特,以及后来的韦伯等均以及后来的韦伯等均否认社会规律的客否认社会规律的客观性。观性。受这种观点的影响受这种观点的影响,国外相当一部分学者不承认教育中存在规律国外相当一部分学者不承认教育中存在规律,如如,著名比较教育学者英国伦敦大学教授著名比较教育学者英国伦敦大学教授埃德蒙埃德蒙金金就否认有支配社会和教育行为就否认有支配社会和教育行为的经济学和社会学的规律的经济学和社会学的规律,他认为他认为:“社会科学的规律性社会科学的规律性(包括教育规律包括教育规律)只不只不过是符合一定时间空间的一般化和假说过是符合一定
26、时间空间的一般化和假说。”还是有一部分国外学者承认教育中存在规律还是有一部分国外学者承认教育中存在规律,如前苏联的休金娜、法国著名如前苏联的休金娜、法国著名教育理论家米亚阿拉雷、英国伦敦大学教育研究所的霍尔姆斯、原德意志联教育理论家米亚阿拉雷、英国伦敦大学教育研究所的霍尔姆斯、原德意志联邦共和国的施奈德教授邦共和国的施奈德教授,美国哥伦比亚和纽约市立大学的埃克斯坦等人美国哥伦比亚和纽约市立大学的埃克斯坦等人,他们他们并不否认教育规律的存在并不否认教育规律的存在,他们也把教育当成一个处于普通联系之中的现象他们也把教育当成一个处于普通联系之中的现象来看待来看待,而不仅仅是把它看成是一个自我表现的过程。而不仅仅是把它看成是一个自我表现的过程。四、四、教育规律研究的前景分析教育规律研究的前景分析一方面，在有些学者那里，统计性教育规律研究一方面，在有些学者那里，统计性教育规律研究将不断具体和深入！将不断具体和深入！一方面，在一些学者那里，对教育具体问题的分一方面，在一些学者那里，对教育具体问题的分析和解决消解了对教育规律的研究。析和解决消解了对教育规律的研究。也许，解决具体问题比研究教育规律更重要，但也许，解决具体问题比研究教育规律更重要，但二者真的能完全分离开来吗？二者真的能完全分离开来吗？