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1、第五章认知派学习理论w教学目标与要求教学目标与要求:w（1）识记有意义学习、类属学习、总括学习、并列结合学习等概念。w（）理解认知派学习理论关于学习实质和学习过程的基本观点。w（）结合实际，理解认知派学习理论对教学实践的指导价值。第五章第五章认知派学习理论认知派学习理论基本观点：学习过程不是简单地在强化条件下形成基本观点：学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。新的完形或认知结构。代表人物：格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥代表人物：格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等苏贝尔等。共同点：
2、共同点：1、从学习的过程来看，它们都把学习看成从学习的过程来看，它们都把学习看成是复杂的内部心理加工过程。是复杂的内部心理加工过程。2、从学习的结果来看，、从学习的结果来看，它们都主张学习的结果是形成反映事物整体联系与它们都主张学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。关系的认知结构。3、从学习的条件来看，它们都注、从学习的条件来看，它们都注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机；注重学习动性、积极性，注重学习者的内部动机；注重学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活动的认知性条件，如过去经验、背
3、景知识、心智活动水平等，注重学习过程中信息性的反馈等。水平等，注重学习过程中信息性的反馈等。认知派内部各流派讨论的范围w讨论有机体全域的学习讨论有机体全域的学习讨论学生的学习讨论学生的学习w格式塔完形学习理论格式塔完形学习理论w托尔曼符号学习理论托尔曼符号学习理论w布鲁纳发现学习理论布鲁纳发现学习理论w奥苏贝尔同化学习理论奥苏贝尔同化学习理论w建构主义学习理论建构主义学习理论第一节第一节格式塔学习理论格式塔学习理论w一、人物与实验一、人物与实验w格式塔学习理论可谓是现代认知派学习理论的先驱，格式塔学习理论可谓是现代认知派学习理论的先驱，于本世纪初由德国心理学家韦特墨（也有译韦特海于本世纪初由德
4、国心理学家韦特墨（也有译韦特海默）默）(MWetheimer，18801943)、苛勒、苛勒(Wkohler，18871967)和考夫卡和考夫卡(KKoffka，18861941)在研究在研究似动现象的基础上创立的。该学派反对把心理还原似动现象的基础上创立的。该学派反对把心理还原为基本元素，把行为还原为刺激为基本元素，把行为还原为刺激-反应联结。他们认反应联结。他们认为思维是整体的、有意义的知觉，而不是联结起来为思维是整体的、有意义的知觉，而不是联结起来的表象的简单集合；主张学习是在于构成一种完形，的表象的简单集合；主张学习是在于构成一种完形，是改变一个完形为另一完形。所谓格式塔，是德语是改变
5、一个完形为另一完形。所谓格式塔，是德语Gestalt的译音，意即的译音，意即“完形完形”；他们认为学习的过；他们认为学习的过程不是试尝错误的过程，而是顿悟的过程，即结合程不是试尝错误的过程，而是顿悟的过程，即结合当前整个情境对问题的突然解决。当前整个情境对问题的突然解决。w韦特墨韦特墨：于：于1880年年4月月15日在捷克斯洛日在捷克斯洛伐克的布拉格出生：伐克的布拉格出生：1900年进布拉克查年进布拉克查理斯学院修习法律，两年后放弃学习法理斯学院修习法律，两年后放弃学习法律转攻哲学和心理学，后来又先后去德律转攻哲学和心理学，后来又先后去德国柏林大学和符兹堡大学求学。国柏林大学和符兹堡大学求学。
6、1904年年在符兹堡大学屈尔佩在符兹堡大学屈尔佩(OKulpe)的指导的指导下获博土学位。下获博土学位。1910年起先后在法兰克年起先后在法兰克福大学、柏林大学和弗里德里希福大学、柏林大学和弗里德里希-威尔海威尔海姆大学任教，姆大学任教，1929年回法兰克福大学任年回法兰克福大学任教授。教授。1933年因不满希特勒的统治而离年因不满希特勒的统治而离开德国，受聘为美国纽约市社会研究新开德国，受聘为美国纽约市社会研究新学院的教授。学院的教授。w尽管韦特墨被公认为是格式塔心理学的主要尽管韦特墨被公认为是格式塔心理学的主要代表人物，但由于他兴趣很广，包括写诗和代表人物，但由于他兴趣很广，包括写诗和谱写
7、交响乐曲，所以，除了设计了一些重要谱写交响乐曲，所以，除了设计了一些重要的实验和在讲演中阐述格式塔原理之外，他的实验和在讲演中阐述格式塔原理之外，他撰写的论著不多。事实上，他最重要的实验撰写的论著不多。事实上，他最重要的实验似动现象似动现象是在是在1910年度假时坐在维年度假时坐在维也纳到莱茵的火车上萌发的。眺望远处闪烁也纳到莱茵的火车上萌发的。眺望远处闪烁的灯光，好似在动。后来，他与他的助手苛的灯光，好似在动。后来，他与他的助手苛勒和考夫卡对这种现象进行了研究，其结果勒和考夫卡对这种现象进行了研究，其结果就是标志格式塔心理学形成的代表性论文：就是标志格式塔心理学形成的代表性论文：似动现象实验
8、研究似动现象实验研究，他的一本代表著作，他的一本代表著作是：是：创造性思维创造性思维。w似动现象是指，两个相距不远、相继出现的视觉刺激似动现象是指，两个相距不远、相继出现的视觉刺激物，呈现的时间间隔如果在物，呈现的时间间隔如果在1/10秒到秒到1/30秒之间，那秒之间，那么我们看到的不是两个物体，而是一个物体在移动。么我们看到的不是两个物体，而是一个物体在移动。例如，我们看到灯光从一处向另一处移动，事实上是例如，我们看到灯光从一处向另一处移动，事实上是这只灯息了，那只灯同时亮了。这种错觉是灯光广告这只灯息了，那只灯同时亮了。这种错觉是灯光广告似动的基础。在韦特墨之前，人们一般都认为这种现似动的
9、基础。在韦特墨之前，人们一般都认为这种现象并没有什么理论上的意义，只不过是一些人的好奇象并没有什么理论上的意义，只不过是一些人的好奇心罢了。然而，对韦特墨来说，这种现象正是不能把心罢了。然而，对韦特墨来说，这种现象正是不能把整体分解成部分的证据。这种现象的组成部分是一些整体分解成部分的证据。这种现象的组成部分是一些独立的灯在一开一关，但组成一个整体后，给人造成独立的灯在一开一关，但组成一个整体后，给人造成这些灯在动的印象。又如，电影片的一幅幅静态画格，这些灯在动的印象。又如，电影片的一幅幅静态画格，以每秒以每秒16格或格或24格的速度连续呈现，会产生似动现象。格的速度连续呈现，会产生似动现象。
10、w似动现象实验：开始时，韦特墨主要似动现象实验：开始时，韦特墨主要关注的是知觉。如图所示，如果你对关注的是知觉。如图所示，如果你对着它多看一会儿，就会感到这些线条着它多看一会儿，就会感到这些线条在移动。但倘若把每条线都分开，就在移动。但倘若把每条线都分开，就不会有似动现象。后来，格式塔心理不会有似动现象。后来，格式塔心理学还研究了其他方面的课题。它把重学还研究了其他方面的课题。它把重点放在整体系统上，在这个系统中，点放在整体系统上，在这个系统中，各个部分是以一种能动的方式相互联各个部分是以一种能动的方式相互联系在一起的，也就是说，仅根据各分系在一起的，也就是说，仅根据各分离的部分，无法推断出这
11、个整体。例离的部分，无法推断出这个整体。例如，漩涡之所以会那样，并不是由于如，漩涡之所以会那样，并不是由于它所包括的那些具体水滴的原因，而它所包括的那些具体水滴的原因，而是由于水的运动方式。如果把旋涡分是由于水的运动方式。如果把旋涡分解成水滴，就无法理解漩涡这种现象解成水滴，就无法理解漩涡这种现象了。又如曲调，因为曲调取决于音符了。又如曲调，因为曲调取决于音符之间的关系，而不是音符本身。之间的关系，而不是音符本身。为了强调这种整体性，韦特海墨采用的德语“Gestalt(格式塔，或译完形)”一词，可以被翻译成“形式(form)”、“型式(pattern)”、“形态(Configuration)”
12、等，意思是指“能动的整体(dynamicwholes)”。由于韦特海墨发起的这场运动关注的是这类完形或格式塔，所以人们把它称为“格式塔或完形心理学”。w整体与部分实验：整体与部分实验：格式塔心理学家把重点放在整体上，这并不意味着格式塔心理学家把重点放在整体上，这并不意味着他们不承认分离性。事实上，格式塔也可以是指一他们不承认分离性。事实上，格式塔也可以是指一个分离的整体。例如，格式塔心理学家特别感兴趣个分离的整体。例如，格式塔心理学家特别感兴趣的一个研究课题，就是从背景中分离出来的一种明的一个研究课题，就是从背景中分离出来的一种明显的实体。他们是用显的实体。他们是用“图形（对象）与背景图形（对
13、象）与背景”这个这个概念来表述的。他们认为，一个人的知觉场始终被概念来表述的。他们认为，一个人的知觉场始终被分成图形与背景两部分。分成图形与背景两部分。“图形图形”是一个格式塔，是突出的实体，是我们知是一个格式塔，是突出的实体，是我们知觉到的事物；觉到的事物；“背景背景”则是尚未分化的、衬托图形则是尚未分化的、衬托图形的东西。人们在观看某一客体时，总是在未分化的的东西。人们在观看某一客体时，总是在未分化的背景中看到图形的。重要的是，视觉场中的构造是背景中看到图形的。重要的是，视觉场中的构造是不时地变化着的。一个人看到一个客体，然后又看不时地变化着的。一个人看到一个客体，然后又看到另一个客体。也
14、就是说，当人们连续不断地扫视到另一个客体。也就是说，当人们连续不断地扫视环境中的刺激物时，种种不同的客体一会儿是图形，环境中的刺激物时，种种不同的客体一会儿是图形，一会儿又成了背景。一会儿又成了背景。事实上，这种图形-背景交替的现象在日常生活中到处可见。例如，当一位听众在聚精会神地听报告，报告人的讲话就成了“图形”，周围人的议论便成了“背景”。而当这位听众在与旁人讲话时，那么他俩的谈话就成了“图形”，而报告人的发言则成了“背景”。格式塔心理学家认为，图形与背景关系的这类变化，不仅在知觉中起作用，而且在学习和思维中也起作用。w由此可见，把一个完整的图形分解成各个组成部分是由此可见，把一个完整的图
15、形分解成各个组成部分是可以的，但最重要的是了解部分与整体之间的关系。可以的，但最重要的是了解部分与整体之间的关系。例如下图中，例如下图中，三个蓝点组成了一个三角形（如图），三个蓝点组成了一个三角形（如图），我们不能说这不是三个蓝点，但我们同样也不能说着我们不能说这不是三个蓝点，但我们同样也不能说着只不过是三个蓝点。在格式塔心理学家看来，三角形只不过是三个蓝点。在格式塔心理学家看来，三角形是我们所看到的最基本的方面。三角形取决于这些蓝是我们所看到的最基本的方面。三角形取决于这些蓝点的组合方式，而不是蓝点本身。这个完整的图形的点的组合方式，而不是蓝点本身。这个完整的图形的内涵，超过三个蓝点。这就引
16、出了格式塔心理学的一内涵，超过三个蓝点。这就引出了格式塔心理学的一个警言：整体不仅仅是部分之总和。个警言：整体不仅仅是部分之总和。w苛勒：苛勒：1887年年1月月21日出生在爱沙尼亚的雷日出生在爱沙尼亚的雷维尔。他先后在杜平根、波恩和柏林大学接维尔。他先后在杜平根、波恩和柏林大学接受教育，受教育，1909年在柏林大学获博上学位。年在柏林大学获博上学位。19l0年到法兰克福大学任教。年到法兰克福大学任教。1925年，因不年，因不满纳粹帝国，被迫永久离升德国前往美国。满纳粹帝国，被迫永久离升德国前往美国。在美国，他花了相当多的时间进行演讲，并在美国，他花了相当多的时间进行演讲，并继续撰写了一系列著
17、作。继续撰写了一系列著作。1956年他获美国心年他获美国心理学会杰出科学贡献奖；理学会杰出科学贡献奖；1959年当选为美国年当选为美国心理学会的主席。他的主要代表著作有：心理学会的主席。他的主要代表著作有：猩猩的智慧猩猩的智慧、格式塔心理学格式塔心理学、心理学中的动力学、，以及在他去世后出心理学中的动力学、，以及在他去世后出版的版的格式塔心理学的任务格式塔心理学的任务。他与考夫卡。他与考夫卡一起作为韦特墨似动现象实验的被试，三人一起作为韦特墨似动现象实验的被试，三人共同奠定了格式塔心理学的基础。共同奠定了格式塔心理学的基础。w苛勒的顿悟实验苛勒的顿悟实验：1913年至年至1917年，苛勒在腾涅
18、年，苛勒在腾涅立夫岛的大猩猩研究站以大猩猩为被试，作了大量立夫岛的大猩猩研究站以大猩猩为被试，作了大量的学习实验研究。这些研究主要是给大猩猩设置各的学习实验研究。这些研究主要是给大猩猩设置各种各样的问题，并观察大猩猩解决这些问题的过程种各样的问题，并观察大猩猩解决这些问题的过程表现。由于他做的实验太多，仅举两项最有代表性表现。由于他做的实验太多，仅举两项最有代表性和最有说服力的实验，并加以说明。和最有说服力的实验，并加以说明。w（1）“接竿问题接竿问题”实验实验实验时，大猩猩被关在笼内。大猩猩喜欢吃的香蕉放在笼外不远的地方(即用一根竹竿够不着，两根竹竿接起来可以够得着的地方)。笼内有一根较短的
19、竹竿，笼外有一根较长的竹竿。大猩猩为了取得香蕉，起初用那根较短的竹竿去够香蕉，但竹竿太短，够不到。猩猩常常将竹竿扔向香蕉，连竹竿也丢了。在用一只取名为“苏丹”的大猩猩做实验时，出现了一个戏剧性的场面：苏丹为了取得香蕉，用较短的竹竿拨到了另一根竹竿。当它玩弄这两根竹竿时，好像突然明白了什么，然后将两根竹竿接起来(用较细的竹竿插入较粗的竹竿)，用这根接起来的竹竿够到了香蕉。这个过程是缓慢的，起初把两根竹竿放在一起，苏丹一看到两根竹竿处于这种关系，就能够突然地发现这种关系，然后一次又一次地反复把一根竹竿插入另一根竹竿，从而够到远处的香蕉。w（2）“叠箱问题叠箱问题”实验实验w叠箱问题实验先是叠箱问题
20、实验先是“单箱问题单箱问题”实验。香蕉挂在顶棚实验。香蕉挂在顶棚上，有一只木箱可以利用，要想够到香蕉，须将木箱上，有一只木箱可以利用，要想够到香蕉，须将木箱搬到香蕉下面，然后爬上木箱，跳一下才能够到香蕉。搬到香蕉下面，然后爬上木箱，跳一下才能够到香蕉。这个问题对于大猩猩来说是一个难题。但是，苏丹在这个问题对于大猩猩来说是一个难题。但是，苏丹在没有帮助的情况下就顺利地解决了这个问题。其他没有帮助的情况下就顺利地解决了这个问题。其他6只大猩猩也在人把箱子置于香蕉之下，或者观看到其只大猩猩也在人把箱子置于香蕉之下，或者观看到其他猩猩使用木箱之后解决了问题。他猩猩使用木箱之后解决了问题。叠箱问题就更加
21、困难了。香蕉挂在高叠箱问题就更加困难了。香蕉挂在高处，大猩猩必须爬上叠起的三只木箱处，大猩猩必须爬上叠起的三只木箱的上面才能够到香蕉。的上面才能够到香蕉。大猩猩解决这个问题表现出一定的困大猩猩解决这个问题表现出一定的困难。起初站在一只木箱上够，却够不难。起初站在一只木箱上够，却够不到。大猩猩跳下木箱，对周围的木箱到。大猩猩跳下木箱，对周围的木箱和高处的香蕉进行了和高处的香蕉进行了“良久良久”的观察，的观察，突然，大猩猩终于表现出一种突然的突然，大猩猩终于表现出一种突然的理解，迅速地将三只木箱叠在一起，理解，迅速地将三只木箱叠在一起，爬到箱顶，取下香蕉。爬到箱顶，取下香蕉。w苛勒的实验表明猩猩在
22、行动之前，已经领会到了自苛勒的实验表明猩猩在行动之前，已经领会到了自己的动作为什么进行，怎样去进行以及最终的结果己的动作为什么进行，怎样去进行以及最终的结果为何，领会到了自己的动作与情境，特别是和目的为何，领会到了自己的动作与情境，特别是和目的物之间的关系。在苛勒看来，猩猩对问题的解决并物之间的关系。在苛勒看来，猩猩对问题的解决并非是一种盲目尝试错误的过程，而是处于对问题产非是一种盲目尝试错误的过程，而是处于对问题产生了顿悟。他把这种生了顿悟。他把这种“从一开始就考虑到情境结构从一开始就考虑到情境结构的行为的行为”称为顿悟，他为顿悟定了这样一个标准：称为顿悟，他为顿悟定了这样一个标准：“参照场
23、的整个形势，一种完善解决的出现。参照场的整个形势，一种完善解决的出现。”w有人在有人在1964年对顿悟做了很透彻的分析：年对顿悟做了很透彻的分析：“这样一这样一些问题的解决，看来是突然来到的，俨如包含着能些问题的解决，看来是突然来到的，俨如包含着能达到预期目的的整个错综复杂的手段在内的。一个达到预期目的的整个错综复杂的手段在内的。一个新新完形完形，在动物的意识中突然出现；它确实好，在动物的意识中突然出现；它确实好像像顿悟一闪顿悟一闪而引起的适宜的动作。而引起的适宜的动作。”w学习是一种智慧行为，是一种顿悟过程，需要有理学习是一种智慧行为，是一种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，
24、并且它是一种解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突现、速变、飞跃的过程。顿悟学习有其特点，可突现、速变、飞跃的过程。顿悟学习有其特点，可归纳如下：归纳如下：问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期，问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期，表现得迟疑不决，有长时间停顿；从问题解决前到表现得迟疑不决，有长时间停顿；从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程，而是一问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程，而是一种突发性的质变过程；在问题解决阶段，行为操作种突发性的质变过程；在问题解决阶段，行为操作是一个顺利的不间断的过程，形成一个连续的完整是一个顺利的不间断的过程，形成一个连续的完整体，很少有错
25、误的行为；由顿悟获得的问题解决方体，很少有错误的行为；由顿悟获得的问题解决方法能在记忆中保持较长的时间；由顿悟而掌握的学法能在记忆中保持较长的时间；由顿悟而掌握的学习原则有利于适应新的情境，解决新的问题。习原则有利于适应新的情境，解决新的问题。w考夫卡：考夫卡：1886年年3月月18日出生在德国柏林。日出生在德国柏林。1903年进爱丁堡大学接受教育，年进爱丁堡大学接受教育，1904年开年开始在柏林大学修习哲学和心理学，始在柏林大学修习哲学和心理学，1909年年在斯顿夫指导下获哲学博土学位。在斯顿夫指导下获哲学博土学位。1910年年到法兰克福大学，与韦特墨、苛勒合作进行到法兰克福大学，与韦特墨、
26、苛勒合作进行似动现象研究，奠定了格式塔心理学的基础。似动现象研究，奠定了格式塔心理学的基础。1911年至年至1924年，一直在吉森大学任教。年，一直在吉森大学任教。1924年到美因，任康奈尔大学、芝加哥大年到美因，任康奈尔大学、芝加哥大学和威斯成星大学访问教授，学和威斯成星大学访问教授，1927年他受年他受聘为美国史密斯学院心理学教授，直到聘为美国史密斯学院心理学教授，直到1941年去世。年去世。w作为格式塔心理学的主要传播者，考夫卡是作为格式塔心理学的主要传播者，考夫卡是最早向美国心理学界介绍格式塔心理学的，最早向美国心理学界介绍格式塔心理学的，而且他是柏林学派中最多产的作者，这些都而且他是
27、柏林学派中最多产的作者，这些都为格式塔心理学的流行起了重要作用。他的为格式塔心理学的流行起了重要作用。他的主要代表著作有：主要代表著作有：心的发展和心的发展和格式塔心格式塔心理学原理理学原理。后者被誉为是。后者被誉为是“对格式塔作全对格式塔作全面系统的叙述的唯一尝试面系统的叙述的唯一尝试”。第一节第一节格式塔学习理论格式塔学习理论w二、基本观点二、基本观点w（一）格式塔的知觉律或学习律格式塔的知觉律或学习律w格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于使用知格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于使用知觉方面的术语。所以，学习与知觉、认知几乎是同觉方面的术语。所以，学习与知觉、认知几乎是同义词。格式塔
28、学派认为，我们通过知觉所得到的都义词。格式塔学派认为，我们通过知觉所得到的都是一些整个的是一些整个的“形形”、“式样式样”，即，即“完形完形”。当。当环境发生变化，遇到困难和问题时，这个环境发生变化，遇到困难和问题时，这个“形形”就就出现了某些出现了某些“缺口缺口”。有机体的活动有一种弥补。有机体的活动有一种弥补“缺口缺口”，完结，完结“图形图形”的倾向，即有在一定的条件的倾向，即有在一定的条件下尽可能看见下尽可能看见“好形好形”或或“完形完形”的倾向。这种知的倾向。这种知觉的不断重新组织，使头脑中不断出现一个又一个觉的不断重新组织，使头脑中不断出现一个又一个的完形。知觉重新组织的活动和完形作
29、用就是学习的完形。知觉重新组织的活动和完形作用就是学习过程，即过程，即学习的实质是组织或完形作用学习的实质是组织或完形作用。在这个过。在这个过程中伴随着五条知觉律：程中伴随着五条知觉律：w1接近律接近律(1awofproximity)人们对知觉场中客体的知觉，是根据它们各部分人们对知觉场中客体的知觉，是根据它们各部分彼此接近或邻近的程度而组合在一起的。各部分越彼此接近或邻近的程度而组合在一起的。各部分越是接近，组合在一起的可能性就越大。如下图，是接近，组合在一起的可能性就越大。如下图，(a)中的线条被组合成中的线条被组合成5对；对；(b)中的线条组合发生了变中的线条组合发生了变化，现在看上去是
30、化，现在看上去是4个方框，两边各多一条边。个方框，两边各多一条边。w2相似律相似律(1awofsimilarity)人们在知觉时，对刺激要素相似的项目，只要不人们在知觉时，对刺激要素相似的项目，只要不被接近因素干扰，会倾向于把它们联合在一起。换被接近因素干扰，会倾向于把它们联合在一起。换言之，相似的部分在知觉中会形成若干组。例如，言之，相似的部分在知觉中会形成若干组。例如，下图中的下图中的40个字母，各字母间纵横的距离是相等的，个字母，各字母间纵横的距离是相等的，但在知觉中看上去是但在知觉中看上去是4行同样字母的横行，而不是行同样字母的横行，而不是10列不同字母的纵列。列不同字母的纵列。w3闭
31、合律闭合律(1awofclosure)闭合是指一种完成某种图形闭合是指一种完成某种图形(完形完形)的行动。例如下的行动。例如下图，我们在知觉中往往趋向于把图中不完整的图形图，我们在知觉中往往趋向于把图中不完整的图形看成是完整的图形看成是完整的图形三角形和正方形。三角形和正方形。w4连续律连续律(1awofcontinuity)在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象的直线在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。例如下图，继续成为直线，使曲线继续成为曲线。例如下图，在看图在看图(a)时，很容易在知觉上把它看作是一条直线时，很容易在知觉上把它看作是一条直线和一条曲线
32、，几乎不会有人把它看作是像图和一条曲线，几乎不会有人把它看作是像图(b)那样那样的的7个半圆形。个半圆形。w5成员特性律成员特性律(1awofmembershipcharacter)在格式塔心理学家看来，一个整体中的个别部分在格式塔心理学家看来，一个整体中的个别部分并不具有固定的特性，个别部分的特性是从它与其并不具有固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部分的关系中显现出来的。例如下图，一幅画中他部分的关系中显现出来的。例如下图，一幅画中某种颜色的鲜明性，是根据它与其它部分的关系，某种颜色的鲜明性，是根据它与其它部分的关系，即根据周围的色彩与图案来确定，而不是根据它本即根据周围的色彩与图案来确
33、定，而不是根据它本身固有的特性来确定的。同样的灰颜色，在一幅画身固有的特性来确定的。同样的灰颜色，在一幅画面明亮的图画中可能显得比较暗，而在一幅颜色阴面明亮的图画中可能显得比较暗，而在一幅颜色阴暗的画面中则可能是属比较明亮的部分。暗的画面中则可能是属比较明亮的部分。w（二）格式塔学习理论的基本观点（二）格式塔学习理论的基本观点w1.学习即知觉重组或完形作用。学习即知觉重组或完形作用。w象其他学派的心理学家一样，格式塔心理学家也认为，象其他学派的心理学家一样，格式塔心理学家也认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。
34、但格式塔心理学认为，这经验而留在神经系统中的。但格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。因此，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹完形。因此，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。这种的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。格式塔学习理论所关注的，正是发生这种知而产生。格式塔学习理论所关注的，正是发生这种知觉重组的方式。所以，在格式塔心理学家看来，一个觉重组的方式。所以，在格式
35、塔心理学家看来，一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。如果一个人看不出呈现在他面前的问题，看不出各种如果一个人看不出呈现在他面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉就还处在无组事物之间的联系，那么他对事物的知觉就还处在无组织的、末分化的状态，因而也就无所谓学习了。一个织的、末分化的状态，因而也就无所谓学习了。一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。过程。w因此，学习
36、并非形成刺激因此，学习并非形成刺激反应反应的联结，而是要觉察特定情境中的联结，而是要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结如何联系的，识别其中内在的结构，形成新的完形。构，形成新的完形。w例如左图中，它们看上去好像是例如左图中，它们看上去好像是完全没有意义的一些不规则的点。完全没有意义的一些不规则的点。但是，如果把它颠倒过来一看，但是，如果把它颠倒过来一看，可能会突然明白它是什么（一个可能会突然明白它是什么（一个人在骑马），就好像事情突然都人在骑马），就好像事情突然都到位了。原来无意义的一组东西到位了。原来无意义的一组东西被知觉重组后
37、，使其有了意义。被知觉重组后，使其有了意义。所以，知觉重组是学习的核心，所以，知觉重组是学习的核心，许多真正的学习都具有类似的特许多真正的学习都具有类似的特性。性。w2.顿悟学习可以避免多余的试误，又有助于迁移。顿悟学习可以避免多余的试误，又有助于迁移。w格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。韦特墨一开始从学习所得迁移到新的问题
38、情境中去。韦特墨一开始从事格式塔心理学研究时，就特别关注学生在学校里的事格式塔心理学研究时，就特别关注学生在学校里的学习。可以说，他是为了学校实践而研究学生的顿悟学习。可以说，他是为了学校实践而研究学生的顿悟学习的。韦特墨认为，一些教师过于注重机械记忆，学习的。韦特墨认为，一些教师过于注重机械记忆，不惜牺牲学生的理解能力。因此，他把自己的研究指不惜牺牲学生的理解能力。因此，他把自己的研究指向发现使学生能有更多顿悟发生的学习方式。他在向发现使学生能有更多顿悟发生的学习方式。他在创造性思维创造性思维一书中，区别了两种类型的问题解决一书中，区别了两种类型的问题解决办法：一类是只有首创性的和顿悟式的解
39、决办法；另办法：一类是只有首创性的和顿悟式的解决办法；另一类是不适当地应用老规则，因而不能真正解决问题一类是不适当地应用老规则，因而不能真正解决问题的办法。韦特墨最喜欢引用的一个例子是，一位在病的办法。韦特墨最喜欢引用的一个例子是，一位在病房里值夜班的护士，到了深夜房里值夜班的护士，到了深夜11点时，把一个病号叫点时，把一个病号叫醒说：醒说：“现在到了你该吃安眠药的时候了。现在到了你该吃安眠药的时候了。”这是不这是不考虑与问题情境有关的特征机械运用规则而导致愚蠢考虑与问题情境有关的特征机械运用规则而导致愚蠢行为的一个典型事例。行为的一个典型事例。w顿悟学习的核心是要把握事物的本质，而不是无关顿
40、悟学习的核心是要把握事物的本质，而不是无关的细节。遗憾的是，一些教育工作者看不到这一点。的细节。遗憾的是，一些教育工作者看不到这一点。韦特墨在韦特墨在创造性思维创造性思维中举了一个例子来说明：中举了一个例子来说明：1910年，一位学校视导员走访一个班级，想对这些年，一位学校视导员走访一个班级，想对这些学生聪明的程度作一番评估。他问道：学生聪明的程度作一番评估。他问道：“一匹马有一匹马有多少根毛多少根毛?”一位男孩回答道：一位男孩回答道：“一匹马有一匹马有132468218根毛。根毛。”视导员问：视导员问：“你是怎么知道的你是怎么知道的?”男孩说：男孩说：“如果你不信，可以自己去数。如果你不信，
41、可以自己去数。”全班全班同学哄堂大笑。该视导员在离开教室时对教师说：同学哄堂大笑。该视导员在离开教室时对教师说：“我回去把这个故事讲给同事们听，他们一定会喜我回去把这个故事讲给同事们听，他们一定会喜欢听的。欢听的。”过了一年后，这位视导员又来到该教室，过了一年后，这位视导员又来到该教室，教师问他，他的同事对这个故事有什么看法。这位教师问他，他的同事对这个故事有什么看法。这位视导员说：视导员说：“我是很想讲给他们听的，但我没法讲，我是很想讲给他们听的，但我没法讲，因为我忘记了这个男孩所讲的数字了。因为我忘记了这个男孩所讲的数字了。”韦特墨认韦特墨认为，这个事例中令人惊讶的是这个视导员愚蠢的程为，
42、这个事例中令人惊讶的是这个视导员愚蠢的程度，因为他不理解实质性的东西，不知道这个男孩度，因为他不理解实质性的东西，不知道这个男孩所讲的具体数字是无关紧要的，只要任何大到令人所讲的具体数字是无关紧要的，只要任何大到令人难以置信的数字都可以起到同样的作用。难以置信的数字都可以起到同样的作用。w韦特墨认为，学校学习的目的，是要把习得的内容韦特墨认为，学校学习的目的，是要把习得的内容迁移到校外情境中去。通过机械记忆习得的内容，迁移到校外情境中去。通过机械记忆习得的内容，只能被用于非常具体的情境中去，即应用于类似于只能被用于非常具体的情境中去，即应用于类似于最初学习时的情境中去，只有通过顿悟理解的内容最
43、初学习时的情境中去，只有通过顿悟理解的内容才能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何才能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似的问题上去。为了说明这个问题，韦情境中的类似的问题上去。为了说明这个问题，韦特墨经常用学生学习如何求平行四边形面积为例。特墨经常用学生学习如何求平行四边形面积为例。韦特墨去听一堂课。教师在知道全班学生已学会如韦特墨去听一堂课。教师在知道全班学生已学会如何求长方形面积后，开始讲解如何求平行四边形的何求长方形面积后，开始讲解如何求平行四边形的面积。他先画了一个平行四边形面积。他先画了一个平行四边形(如图如图A)，为了说明，为了说明平行四边形的面积也是等于底乘
44、高，教师在左上角平行四边形的面积也是等于底乘高，教师在左上角往下画一条垂直线，从右上角往下画另一条垂直线，往下画一条垂直线，从右上角往下画另一条垂直线，把底线向右边延长把底线向右边延长(如图如图B)。左边的三角形正好等于。左边的三角形正好等于右边的三角形，以证明平行四边形的面积等于底乘右边的三角形，以证明平行四边形的面积等于底乘高。然后教师求了一些大小、形状有些不同的平行高。然后教师求了一些大小、形状有些不同的平行四边形的面积。下课前，教师又指定了十多个这类四边形的面积。下课前，教师又指定了十多个这类问题作为家庭作业。问题作为家庭作业。w第二天上课，韦特墨又去了。课开始时，教师叫一第二天上课，
45、韦特墨又去了。课开始时，教师叫一个学生来说明平行四边形的面积是如何求得的。学个学生来说明平行四边形的面积是如何求得的。学生正确地解答了。许多人可能认为，这是一堂很出生正确地解答了。许多人可能认为，这是一堂很出色的课，教学目标已经达到。但韦特墨在想的是另色的课，教学目标已经达到。但韦特墨在想的是另外一些问题：外一些问题：“学生们学到了些什么呢学生们学到了些什么呢?他们进行他们进行了一点思考吗了一点思考吗?他们已经掌握了论点了吗他们已经掌握了论点了吗?他们所做他们所做的是否只不过比盲目重复多一点罢了的是否只不过比盲目重复多一点罢了?”他问教师能他问教师能否向班上学生提一个问题。教师欣然同意，他显然
46、否向班上学生提一个问题。教师欣然同意，他显然是以这门课为荣。韦特墨走到黑板前，画了图是以这门课为荣。韦特墨走到黑板前，画了图C。显然有些人吓了一跳。一个学生举手：显然有些人吓了一跳。一个学生举手：“老师，我老师，我们还没有学过这个。们还没有学过这个。”另外一些学生忙碌起来，他另外一些学生忙碌起来，他们把图抄在纸上，像老师教他们时那样画了辅助线们把图抄在纸上，像老师教他们时那样画了辅助线(图图D)。然后，他们看上去不知如何是好。另外有些。然后，他们看上去不知如何是好。另外有些学生则情况完全不同，他们笑着把纸转了学生则情况完全不同，他们笑着把纸转了45度。图度。图D转过来当然也就是图转过来当然也就
47、是图A。显然，对许多学生来说，只是机械记忆所学的内容，这是因为他们只有一种狭隘的练习而没有真正理解，因而也就无法迁移。在韦特墨看来，如果教师在刚开始时，把图A剪下来，让学生看着处于不同角度的平行四边形，从而对它有个整体了解，然后再加以分析，就不会出现上述情况了。w3.真正的学习是不会遗忘的。真正的学习是不会遗忘的。w格式塔心理学家认为，通过顿悟获得的理解，不仅格式塔心理学家认为，通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。现在几乎每一本心有助于迁移，而且不容易遗忘。现在几乎每一本心理学教材都提及著名的遗忘曲线，即艾宾浩斯理学教材都提及著名的遗忘曲线，即艾宾浩斯1885年的无意义音节的遗
48、忘曲线。但在格式塔心理学家年的无意义音节的遗忘曲线。但在格式塔心理学家看来，人类所学习的内容，都是有意义的。无意义看来，人类所学习的内容，都是有意义的。无意义音节的遗忘曲线在人类学习中并没有什么指导意义。音节的遗忘曲线在人类学习中并没有什么指导意义。恰恰相反，通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永恰恰相反，通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘远也不会遗忘(如图如图)。w4.顿语学习本身就具有奖励的性质。顿语学习本身就具有奖励的性质。w格式塔心理学家认为，真正的学习常常会伴随着一种格式塔心理学家认为，真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完兴奋感。学习者了解
49、到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。例如，一些人对智力拼图、字迷填空玩愉快的体验。例如，一些人对智力拼图、字迷填空玩得津津有味。有时看上去简直不大可能完成，但越是得津津有味。有时看上去简直不大可能完成，但越是这样，当他们突然发现解决办法时，就越会有一种获这样，当他们突然发现解决办法时，就越会有一种获得顿悟的快感。格式塔心理学家认为，这是人类所能得顿悟的快感。格式塔心理学家认为，这是人类所能具有的最积极的体验之一。具有的最积极的体验之一。w基于上述原因，格式塔理论家经常抨击滥用各种外部基于上述原因，格
50、式塔理论家经常抨击滥用各种外部奖励，诸如使用糖果、好分数、五角星或金钱之类的奖励，诸如使用糖果、好分数、五角星或金钱之类的东西来驱动学习。当然，在没有其它诱因动机时，在东西来驱动学习。当然，在没有其它诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。但作为教育工作者要意识到，不加区一些外部奖励。但作为教育工作者要意识到，不加区分地使用奖励物，可能会使学生分心，不把心思用在分地使用奖励物，可能会使学生分心，不把心思用在学习上，而只关心能得到什么奖励上，从而不可能达学习上，而只关心能得到什么奖励上，从而不可能达到对问题情境有顿悟