《第五讲认知派学习理论下课件.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第五讲认知派学习理论下课件.ppt（121页珍藏版）》请在taowenge.com淘文阁网|工程机械CAD图纸|机械工程制图|CAD装配图下载|SolidWorks_CaTia_CAD_UG_PROE_设计图分享下载上搜索。
1、第1页，此课件共121页哦l 布鲁纳（布鲁纳（T.S.Bruner）是美国当代）是美国当代著名的认知心理学家。著名的认知心理学家。1960年，他同乔年，他同乔治治.米勒一起创建了哈佛大学认知研究中米勒一起创建了哈佛大学认知研究中心。他是美国认知学说的主要代表人物。心。他是美国认知学说的主要代表人物。第2页，此课件共121页哦l 1957年，苏联发射世界第一颗人造卫星，对年，苏联发射世界第一颗人造卫星，对美国震惊很大，使美国政治、经济、安全受到威美国震惊很大，使美国政治、经济、安全受到威胁。这使美国考虑空间竞争和科技落后是教育上胁。这使美国考虑空间竞争和科技落后是教育上的原因造成的。的原因造成的
2、。1959年，美国国家科学院召开中年，美国国家科学院召开中小学数理课程改革会议，布鲁纳是会议主席。他小学数理课程改革会议，布鲁纳是会议主席。他的会议总结在的会议总结在1960年公开发表，题目为年公开发表，题目为教育过教育过程程，在其中提出了他的课程论思想，包括其学，在其中提出了他的课程论思想，包括其学习理论。它成为当时美国中小学教改的基本思想习理论。它成为当时美国中小学教改的基本思想并影响世界。并影响世界。第3页，此课件共121页哦l1、学习的实质在于主动地形成认知结构、学习的实质在于主动地形成认知结构l 现代认知心理学对学习的基本看法现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与
3、重新组就是：学习是认知结构的组织与重新组织。织。l 认知结构是人的认识活动赖以形成认知结构是人的认识活动赖以形成的心理结构。认知结构的心理结构。认知结构 是递进的、多层是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。次的，由低级向高级水平发展。第4页，此课件共121页哦l 皮亚杰认为认知结构是经过同化与顺应两种皮亚杰认为认知结构是经过同化与顺应两种机能见的平衡而形成的，并把这种认知结构的单机能见的平衡而形成的，并把这种认知结构的单元称为图式（元称为图式（Schema）。布鲁纳受皮亚杰观点）。布鲁纳受皮亚杰观点的影响，也强调认识活动中的认知结构。布鲁纳的影响，也强调认识活动中的认知结构。布鲁纳认为认知
4、结构是人对外界物质世界进行感知和概认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。第5页，此课件共121页哦l布鲁纳把认知结构称为布鲁纳把认知结构称为“表征表征”（representation）。并认为表征有三种：）。并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。动作性表征、映象性表征和符号性表征。这三种表征在儿童智慧发展过程中不断这三种表征在
5、儿童智慧发展过程中不断演变，经历三个阶段：演变，经历三个阶段：第6页，此课件共121页哦l第一阶段，动作性表征第一阶段，动作性表征 婴幼儿时期一、二岁儿童，婴幼儿时期一、二岁儿童，主要是依靠动作去对付世界；主要是依靠动作去对付世界；l第二阶段：第二阶段：映象性表征映象性表征 三岁后至七岁儿童，开始三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映象代表外界事在头脑中利用视觉和听觉的表象或映象代表外界事物并尝试借助映象解决问题；物并尝试借助映象解决问题；l第三阶段：第三阶段：符号性表征符号性表征 大约从六、七岁开始个体能运大约从六、七岁开始个体能运用语言、数字等符号代表经验，同时应用这些符号
6、来用语言、数字等符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验。学习和获得经验。第7页，此课件共121页哦l随着个体发展到一定阶段，个体认知结随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。这三种不同的认知方同完成认知活动。这三种不同的认知方式体现了三种不同的学习方式。式体现了三种不同的学习方式。第8页，此课件共121页哦l布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：主动学习。具体表现在：l重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总重视已有经验在学习中的作用
7、，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织；织和重新组织；l重视学生学习的内在动机与发展学生的思维。重视学生学习的内在动机与发展学生的思维。认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣，认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。第9页，此课件共121页哦l他把思维分为分析思维和直觉觉思维两他把思维分为分析思维和直觉觉思维两种，强调教学要把发展直觉思维能力放种，强调教学要把发展直觉思维能力放在重要地位。因为直觉思维是和知觉相在重要地位。因为直觉思维是和知觉相
8、联系的创造思维，科学的发明创造往往联系的创造思维，科学的发明创造往往是从直觉思维开始的。是从直觉思维开始的。第10页，此课件共121页哦l2 2、对学习过程的观点、对学习过程的观点 l布鲁纳认为布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。着三个差不多同时发生的过程。”即新即新知识的获得，知识的转化，评价。知识的获得，知识的转化，评价。l 第11页，此课件共121页哦l 新知识的获得是与已有知识经验、认知结构新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化同化”或或“顺应顺应”
9、使新知识纳入已有的知识结构。使新知识纳入已有的知识结构。l 知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务之转化为另一种形式，以适应新的任务.l 评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。析、概括是否恰当，运算是否正确等。l 第12页，此课件共121页哦l 布鲁纳认为学生学习任何一门学科布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连串的新知识，每一知识的学习都有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。都要经过获得、转化和评价三个过程。第13
10、页，此课件共121页哦l（3）学习应注意各门学科的基本结构）学习应注意各门学科的基本结构l 布鲁纳说：布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓所谓基本结构包括该学科基本原理和学习态度、方法基本结构包括该学科基本原理和学习态度、方法方面。他还说：方面。他还说：“学习知识的过程，就是学习事学习知识的过程，就是学习事物是怎样相互关联的物是怎样相互关联的”，可见，他的结构就是指，可见，他的结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强普遍而强有力的适用性有力的适用性
11、”。他提出，学校课程设计要把基。他提出，学校课程设计要把基本知识结构放在中心地位。本知识结构放在中心地位。第14页，此课件共121页哦l布鲁纳认为重视学习学科的基本结构是布鲁纳认为重视学习学科的基本结构是有好处的，其必要性表现为以下几方面：有好处的，其必要性表现为以下几方面：第15页，此课件共121页哦l 懂得了基本原理，使得学科更容易理解；懂得了基本原理，使得学科更容易理解；l 有助于对学习内容的记忆。认为记忆的主要有助于对学习内容的记忆。认为记忆的主要问题在于提取，只有有结构的贮存知识，才有助问题在于提取，只有有结构的贮存知识，才有助于提取知识。于提取知识。l 有助于增进学习中的迁移。认为
12、掌握了基本原有助于增进学习中的迁移。认为掌握了基本原理，就可以把事物作为普遍事情的特例去理解，态理，就可以把事物作为普遍事情的特例去理解，态度和原理的迁移应成为教学过程的核心。度和原理的迁移应成为教学过程的核心。第16页，此课件共121页哦l 有助于激发学习动机或学习兴趣。有助于激发学习动机或学习兴趣。他说：他说：“学习的最好刺激，乃是对所学学习的最好刺激，乃是对所学材料（好的结构）的兴趣，而不是诸如材料（好的结构）的兴趣，而不是诸如等级或竞争、便利等外来目标等级或竞争、便利等外来目标”，即好，即好的结构本身具有巨大的吸引力，易产生的结构本身具有巨大的吸引力，易产生强烈的兴趣和求知欲。强烈的兴
13、趣和求知欲。第17页，此课件共121页哦l 能缩小高级知识与初级知识之间的间能缩小高级知识与初级知识之间的间隙。他提出隙。他提出“任何学科都能够用在智育任何学科都能够用在智育上诚实的方式，有效地教给任何发展阶上诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。段的任何儿童。”并强调基础学科的早并强调基础学科的早期学习。认为高等数学的概念可以用直期学习。认为高等数学的概念可以用直观方式教给小学低年级学生，认为课程观方式教给小学低年级学生，认为课程设计、教材编写上，要重视一门学科基设计、教材编写上，要重视一门学科基本概念或原理的连续性，打通中小学和本概念或原理的连续性，打通中小学和大学同一门学科的界线
14、是可取的。大学同一门学科的界线是可取的。第18页，此课件共121页哦l4 4、提倡发现学习、提倡发现学习 l 发现学习就是让学生独立思考，改组材发现学习就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则的料，自行发现知识，掌握原理、原则的学习。学习。第19页，此课件共121页哦l布鲁纳说：布鲁纳说：“发现不限于那种寻求人类尚未晓的事发现不限于那种寻求人类尚未晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。获得知识的一切形式或方法。”可见，他强调发现是可见，他强调发现是一种方法。布鲁纳认为：一种方法。布鲁纳认为：
15、“不论是在校儿童凭自己的不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的力量所作出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新制作或转换，使人能超越现象进行组合，把现象重新制作或转换，使人能超越现象进行组合，从而获得新的领悟而已。从而获得新的领悟而已。”即学生也要象科学家即学生也要象科学家那样通过发现的方法进行学习。那样通过发现的方法进行学习。第20页，此课件共121页哦l布鲁纳之所以强调发现学习，首先应归布鲁纳之所以强调发现学习，首先应归因于他对教学目标的看法。他认为，教因于他对教学目标
16、的看法。他认为，教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家；这样的学生当他在正且自动的思想家；这样的学生当他在正规的学校教育结束之后，将会独立地向规的学校教育结束之后，将会独立地向前迈进。前迈进。第21页，此课件共121页哦l1 1、布鲁纳的学习理论，强调学生学习的、布鲁纳的学习理论，强调学生学习的主动性，强调学生已有认知结构和学生主动性，强调学生已有认知结构和学生的独立思考，强调内在动机和思维能力的独立思考，强调内在动机和思维能力的培养等方面的重要作用，较之建立在的培养等方面的重要作
17、用，较之建立在动物心理研究基础上的一些学习理论，动物心理研究基础上的一些学习理论，更能说明人的学习的某些特点和规律。更能说明人的学习的某些特点和规律。第22页，此课件共121页哦l2、他将认知学习理论付诸于教学实际，、他将认知学习理论付诸于教学实际，为教改提供了理论基础，引起了教育工为教改提供了理论基础，引起了教育工作者在教学过程、教材编写等方面观念作者在教学过程、教材编写等方面观念上的变革，影响较大。上的变革，影响较大。l3、他所倡导的发现学习，不仅成为一种、他所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种教学方法得到学习方式，而且作为一种教学方法得到广泛的研究和应用。广泛的研究和应用
18、。第23页，此课件共121页哦l4、布鲁纳的学习理论忽视了学生学习的、布鲁纳的学习理论忽视了学生学习的特殊性，把学生的学习与科学家的发明特殊性，把学生的学习与科学家的发明创造等同起来是不对的。他的某些观点，创造等同起来是不对的。他的某些观点，如如“任何学科都可以按智育上是诚实的任何学科都可以按智育上是诚实的方式，有效地教给任何年龄的任何儿童方式，有效地教给任何年龄的任何儿童”是武断的，缺乏有力的论证。是武断的，缺乏有力的论证。第24页，此课件共121页哦l5、布鲁纳过分强调发现学习，过分强调、布鲁纳过分强调发现学习，过分强调学生的主观能动性，没有充分考虑到学学生的主观能动性，没有充分考虑到学校
19、教育的特点，教师的主导作用被削弱。校教育的特点，教师的主导作用被削弱。发现学习在时间与经费上也是不经济的。发现学习在时间与经费上也是不经济的。第25页，此课件共121页哦l 奥苏伯尔是美国纽约州大学研究院奥苏伯尔是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，是认知派的代表人的教育心理学教授，是认知派的代表人物之一。他从本世纪物之一。他从本世纪50年代中期开始致年代中期开始致力于有意义言语材料的学习与保持的研力于有意义言语材料的学习与保持的研究。他的理论在究。他的理论在60年代提出，受到中小年代提出，受到中小学教师的欢迎。学教师的欢迎。1976年获得美国心理学年获得美国心理学会的会的“桑代克奖桑代克奖
20、”。第26页，此课件共121页哦l1、强调学生的学习主要是有意义的接受、强调学生的学习主要是有意义的接受学习学习l奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。习和机械学习。第27页，此课件共121页哦l 奥苏伯尔认为，奥苏伯尔认为，学生的学习主要是学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习。接受学习，而不是发现学习。接受学习接受学习是教师将学习内容以定论的形
21、式直接呈是教师将学习内容以定论的形式直接呈现给学生，教师传授，学生接受。自实现给学生，教师传授，学生接受。自实行班级授课制以来，接受学习一直是课行班级授课制以来，接受学习一直是课堂学习的主要形式，但这种学习形式一堂学习的主要形式，但这种学习形式一直被误解为机械学习。直被误解为机械学习。第28页，此课件共121页哦l 奥苏伯尔认为接受学习既可以是有奥苏伯尔认为接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的，只是因为一意义的，也可以是机械的，只是因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使接受学习被的又是接受学习方式，才使接受学习被认为是机械的。同样
22、，发现学习既可以认为是机械的。同样，发现学习既可以是有意义的学习，也可以是机械学习，是有意义的学习，也可以是机械学习，那种只发现点滴的事实，而不理解其中那种只发现点滴的事实，而不理解其中的规律的发现学习便是机械的发现学习。的规律的发现学习便是机械的发现学习。第29页，此课件共121页哦l 奥苏伯尔认为学校中的学习应该是奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。知识，这正是教
23、学的首要目标。第30页，此课件共121页哦l2、有意义学习的实质、有意义学习的实质l怎样才是有意义学习呢？奥苏伯尔认为，怎样才是有意义学习呢？奥苏伯尔认为，有意义学习的实质就是以符号代表的新有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。念建立起非人为的和实质性联系的过程。第31页，此课件共121页哦l所谓非人为的、实质性的联系是指新知识与学习所谓非人为的、实质性的联系是指新知识与学习者认知结构中已有的表象，已有意义符号、概念者认知结构中已有的表象，已有意义符号、概念或命题的联系。或命题的联系。l 如，学
24、习如，学习“菱形是四条边都相等的平行四边形菱形是四条边都相等的平行四边形”这一新概念时，学生会在头脑中已有的这一新概念时，学生会在头脑中已有的“平行四平行四边形边形”的概念或表象的基础上，对之加以改造，的概念或表象的基础上，对之加以改造，从而产生菱形的概念或表象。这样，新知识从而产生菱形的概念或表象。这样，新知识“菱菱形形”就与原有认知结构中的平行四边形之间建立就与原有认知结构中的平行四边形之间建立了实质性联系。学生就能借助有关平行四边形的了实质性联系。学生就能借助有关平行四边形的属性特征来理解菱形的特征。属性特征来理解菱形的特征。第32页，此课件共121页哦新知同化激活新的认知结构观念支架作
25、用旧知新知旧知交互作用第33页，此课件共121页哦l建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习的两个建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习的两个标准。非人为的联系是指新的观念与原有观念建立了标准。非人为的联系是指新的观念与原有观念建立了内在的联系，而不是任意的联系；实质性是指用不同内在的联系，而不是任意的联系；实质性是指用不同语言或其他符号表达的同一认知内容的联系。如前例语言或其他符号表达的同一认知内容的联系。如前例所言，学生如果建立关于所言，学生如果建立关于“菱形菱形”与已有概念与已有概念“平行平行四边形四边形”的非人为的实质性联系，就可以将菱形分别的非人为的实质性联系，就可以将菱形分别用用
26、“四边都相等的平行四边形四边都相等的平行四边形”、“两条对角线相互两条对角线相互垂直的平行四边形垂直的平行四边形”等不同的语言加以表述。等不同的语言加以表述。第34页，此课件共121页哦l机械学习中的新知识与原有认知结构只机械学习中的新知识与原有认知结构只能建立起人为的、表面的、非实质性的能建立起人为的、表面的、非实质性的联系。联系。第35页，此课件共121页哦l 奥苏伯尔所定义的认知结构是一个奥苏伯尔所定义的认知结构是一个人的观念的全部内容与组织或一个人在人的观念的全部内容与组织或一个人在某个知识领域的观念的内容与组织。认某个知识领域的观念的内容与组织。认知结构中原有的知识是知结构中原有的知
27、识是“观念的支架观念的支架”，或称之为起固定作用的观念。有意义学或称之为起固定作用的观念。有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用，定作用的观念同化、贮存并相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义。原有的认知结构中，从而获得意义。第36页，此课件共121页哦l3、有意义学习的条件、有意义学习的条件l奥苏伯尔认为有意义学习必须具备以下奥苏伯尔认为有意义学习必须具备以下三个前提条件：三个前提条件：l第一，学习材料本身必须具备逻辑意义。第一，学习材料本身必须具备逻辑
28、意义。所谓逻辑意义是指学习材料可以和学习所谓逻辑意义是指学习材料可以和学习者认知结构中的适当观念建立起非人为者认知结构中的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。的和实质性的联系。第37页，此课件共121页哦l 第二，学习者必须具备有意义学习的心第二，学习者必须具备有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。向性。l第三，学习者认知结构中必须具有同化第三，学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。新知识的适当观念。第38页，此课件共121页哦l以上三个条件必须同时具备，才能实现以上
29、三个条件必须同时具备，才能实现有意义学习。学习者必须积极主动地使有意义学习。学习者必须积极主动地使具有逻辑意义的新知识与其原有认知结具有逻辑意义的新知识与其原有认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，旧构中的有关的旧知识发生相互作用，旧知识得到改造，新知识获得实际意义。知识得到改造，新知识获得实际意义。第39页，此课件共121页哦l奥苏伯尔认为在有意义学习中，影响新奥苏伯尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性，包括认知结构有的认知结构的适当性，包括认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可中是否有适当的、起固定作用的观
30、念可利用；新观念与同化它的原有观念的分利用；新观念与同化它的原有观念的分化程度；原有观念的稳定性和清晰度三化程度；原有观念的稳定性和清晰度三个方面。个方面。第40页，此课件共121页哦l奥苏伯尔在其所著奥苏伯尔在其所著教育心理学：认知教育心理学：认知取向取向一书的扉页上写到：一书的扉页上写到：“如果要我如果要我用一句话说明教育心理学的要义，我认用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之备知识。研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，配合之以设计教学，前具有的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效
31、的学习，就是教育心理学从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。的任务。”第41页，此课件共121页哦l4、有意义学习的过程、有意义学习的过程l 有意义学习的过程即原有观念对新观有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。奥苏伯尔称自己的念加以同化的过程。奥苏伯尔称自己的学习理论为学习理论为“同化论。同化论。l 第42页，此课件共121页哦l 原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化，原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即类属学习、总括学习、并列结合学习。即类属学习、总括学习、并列结合学习。l 类属学习是把新观念归入认知结构中原有观念的适类属学习是把新观念归入认知结构中原有观念的适
32、当部分，并使之相互联系的过程。当部分，并使之相互联系的过程。l 类属学习过程中，原有观念是总观念，新学类属学习过程中，原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念，因而这种学习称为下位学习的观念是从属观念，因而这种学习称为下位学习。习。l 类属学习又有两种形式：类属学习又有两种形式：第43页，此课件共121页哦l 派生类属学习：认知结构原有观念是一个总观念，派生类属学习：认知结构原有观念是一个总观念，所学的新观念只是它的一个特征或一个例证。所学的新观念只是它的一个特征或一个例证。l例如，原有观念是例如，原有观念是“椅子椅子”（A），而），而“椅子椅子”的观念是通过概括转椅（的观念是通过概括转椅（a
33、1）、藤椅（）、藤椅（a2）、安乐）、安乐椅（椅（a3）、沙发（）、沙发（a4）等从属观念构成的。现在要）等从属观念构成的。现在要学的新观念是折椅（学的新观念是折椅（a5）。折椅纳入原有的椅子）。折椅纳入原有的椅子观念之中，既扩充了观念之中，既扩充了“椅子椅子”的观念，又使的观念，又使“折折椅椅”这一观念获得了意义。但是派生类属学习中，这一观念获得了意义。但是派生类属学习中，新观念只是使原有总观念扩张，并不能使原有观新观念只是使原有总观念扩张，并不能使原有观念的本质发生改变。念的本质发生改变。第44页，此课件共121页哦l 相关类属学习：认知结构中原有观念是一个相关类属学习：认知结构中原有观念
34、是一个总的观念，所学的新观念只是原有观念的加深、总的观念，所学的新观念只是原有观念的加深、修饰或限定，通过同化，总观念的本质要发生变修饰或限定，通过同化，总观念的本质要发生变化。化。l例如，原有观念是例如，原有观念是“爱国行为爱国行为”（A），原有的理解），原有的理解是是“挂国旗是爱国行为挂国旗是爱国行为”（u），），“保护国家资源保护国家资源”（v）、）、“参加爱国卫生大扫除参加爱国卫生大扫除”（w）也是爱国行）也是爱国行为，现在学习的观念是为，现在学习的观念是“学习外国先进科学技术学习外国先进科学技术加快我国的经济建设加快我国的经济建设”（x）。当把）。当把x类属于类属于“爱爱国行为国行为
35、”时，原有的时，原有的“爱国行为爱国行为”的观念被深化，新的观念被深化，新的学习内容也获得了意义。的学习内容也获得了意义。第45页，此课件共121页哦l总括学习是指在若干已有的从属观念的基础上归总括学习是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念。纳出一个总观念。l例如，掌握了铅笔（例如，掌握了铅笔（a1）、橡皮（）、橡皮（a2）、笔记本）、笔记本（a3）等观念之后，再学习更高一级的总观念）等观念之后，再学习更高一级的总观念“文文具具”（A）时，原有的从属观念）时，原有的从属观念an可以为学习总观可以为学习总观念（念（A）服务。总括学习所形成的新观念在概括）服务。总括学习所形成的新观念在概
36、括和包摄程度上高于原有的一些观念，所以称为上和包摄程度上高于原有的一些观念，所以称为上位学习。位学习。第46页，此课件共121页哦l并列结合学习是指新观念与认知结构中原有观念既并列结合学习是指新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。中的整个内容具有一般的联系。l例如，新学习的观念是例如，新学习的观念是“质量与能量的关系质量与能量的关系”（A），原有观念是），原有观念是“热和体积热和体积”（B）、）、“遗传遗传和变异和变异”（C）、）、“需求与价格需求与价格”（D）之间的关系。）之间的关系。在
37、此条件下，新观念既不能类属于某一特殊关系，也在此条件下，新观念既不能类属于某一特殊关系，也不能总括原有的关系，但它们具有某种共同的属性。不能总括原有的关系，但它们具有某种共同的属性。由于新知识与原有知识具有某种共同属性，因而也可由于新知识与原有知识具有某种共同属性，因而也可以被原有的知识同化，获得意义。以被原有的知识同化，获得意义。第47页，此课件共121页哦l奥苏伯尔假定：认知结构本身是一个按奥苏伯尔假定：认知结构本身是一个按层次组织的观念系统，最概括的观念处层次组织的观念系统，最概括的观念处于这个结构的顶端，在其下面是概括性于这个结构的顶端，在其下面是概括性较少地观念，较分化的从属观念和具
38、体较少地观念，较分化的从属观念和具体材料。在类属学习中，学习者利用认知材料。在类属学习中，学习者利用认知结构中抽象概括水平较高的观念固定和结构中抽象概括水平较高的观念固定和同化新观念，而每一次类属都进一步证同化新观念，而每一次类属都进一步证实、扩展或深化了原来的实、扩展或深化了原来的“固定观念固定观念”，使原来的认知结构不断分化。使原来的认知结构不断分化。第48页，此课件共121页哦l 心理现象l 心理过程 个性心理l 认知情感意志个性倾向心理特征记忆思维感知想象气质性格能力第49页，此课件共121页哦l奥苏伯尔非常强调类属学习，认为多数奥苏伯尔非常强调类属学习，认为多数有意义学习都具有有意义
39、学习都具有自上而下自上而下渐进分化的渐进分化的特征。总括学习通常在进行归纳、推理特征。总括学习通常在进行归纳、推理或综合部分与整体的关系时需要；而在或综合部分与整体的关系时需要；而在并列结合学习中，由于缺乏最适当的起并列结合学习中，由于缺乏最适当的起固定作用的观念，学习时一般比较困难，固定作用的观念，学习时一般比较困难，而且不易保持而且不易保持。第50页，此课件共121页哦l1、课堂教学的原则、课堂教学的原则l 奥苏伯尔根据有意义学习的过程，提出了渐进奥苏伯尔根据有意义学习的过程，提出了渐进分化和整合协调两条教学原则。分化和整合协调两条教学原则。l 渐进分化原则是指教学要先教比较一般的或广渐进
40、分化原则是指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念。运用这一原则进行教学的过程被称最初的观念。运用这一原则进行教学的过程被称为演绎教学，它依据的是类属学习过程的规律。为演绎教学，它依据的是类属学习过程的规律。第51页，此课件共121页哦l 整合原则是指对认知结构的已有知识重新加整合原则是指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识的联系与区别，消除可能产生的影
41、响，使旧知识的联系与区别，消除可能产生的影响，使所学知识能综合贯通，构成清晰、稳定、整合的所学知识能综合贯通，构成清晰、稳定、整合的知识体系。知识体系。l如学生不仅能从营养学的角度将黄豆和洋葱归于如学生不仅能从营养学的角度将黄豆和洋葱归于蔬菜，使之成为蔬菜这一知识系统的具体内容，蔬菜，使之成为蔬菜这一知识系统的具体内容，也要能从植物学的角度懂得，黄豆是植物的种子，也要能从植物学的角度懂得，黄豆是植物的种子，而洋葱是植物的茎。而洋葱是植物的茎。l 第52页，此课件共121页哦l 这两条原则是相辅相承的。渐进分这两条原则是相辅相承的。渐进分化把总观念一步步分解为从属观念，分化把总观念一步步分解为从
42、属观念，分解为组成部分；整合协调强调观念之间解为组成部分；整合协调强调观念之间的联系，将观念作为连贯的整体的一部的联系，将观念作为连贯的整体的一部分进行学习。要使学生进行有意义学习，分进行学习。要使学生进行有意义学习，必须在教学中贯彻这两条原则。必须在教学中贯彻这两条原则。第53页，此课件共121页哦l请结合将来所教学科的具体实际，谈谈在教学中如何执行这两条教学原则。第54页，此课件共121页哦l2、促进有意义学习的教学策略、促进有意义学习的教学策略先行先行组织者组织者l 为了促进有意义学习的进行，奥苏为了促进有意义学习的进行，奥苏伯尔提出了使用伯尔提出了使用“先行组织者先行组织者”的教学的教
43、学策略。策略。l 第55页，此课件共121页哦l先行组织者（先行组织者（advance organizer）是奥）是奥苏伯尔苏伯尔60年代初提出的一个概念。根据年代初提出的一个概念。根据奥苏伯尔的经典解释，组织者是先于学奥苏伯尔的经典解释，组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性材料。组织者可以是一平较高的引导性材料。组织者可以是一个概念、一条定律；或一般概括性说明个概念、一条定律；或一般概括性说明文字，它是新知识与旧知识发生联系的文字，它是新知识与旧知识发生联系的桥梁。桥梁。第56页，此课件共121页哦l组织者与学习者认知结构中已有观念
44、相组织者与学习者认知结构中已有观念相联系，提供一个能将新旧知识联系起来联系，提供一个能将新旧知识联系起来的一般观念，为学习新观念提供一个的一般观念，为学习新观念提供一个“观念固定点观念固定点”，使新知识顺利地纳入，使新知识顺利地纳入到已有的认知结构中去。到已有的认知结构中去。第57页，此课件共121页哦l奥苏伯尔指出，组织者最适宜在两种情况下运用：奥苏伯尔指出，组织者最适宜在两种情况下运用：l第一，当学生面对学习任务时，倘若其认知结构第一，当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习
45、的材料可以设计一个概括与包容水平高于要学习的材料的组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认的组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知框架。这样的组织者被称为陈述性组织者。知框架。这样的组织者被称为陈述性组织者。第58页，此课件共121页哦l 陈述性组织者教学实例陈述性组织者教学实例l 如在生物课上学习脊椎动物时，教师说：如在生物课上学习脊椎动物时，教师说：“在接在接下来的两周里，我们将讨论脊椎动物。所有的脊下来的两周里，我们将讨论脊椎动物。所有的脊椎动物都有一个重要的共同点即它们都有一个背椎动物都有一个重要的共同点即它们都有一个背骨骨(脊椎脊椎)。我们将说到五种类型的脊椎动物，它。我们将说到
46、五种类型的脊椎动物，它们是哺乳动物类、鸟类、爬行类、两栖类和鱼类。们是哺乳动物类、鸟类、爬行类、两栖类和鱼类。而且我们将分析这些动物之间彼此有何不同。例而且我们将分析这些动物之间彼此有何不同。例如，它们是热血的还是冷血的，它们是否长有头如，它们是热血的还是冷血的，它们是否长有头发、鳞或羽毛以及它们是卵生的还是胎生的。发、鳞或羽毛以及它们是卵生的还是胎生的。”l 第59页，此课件共121页哦l又如：在历史课上，老师布置学生预习又如：在历史课上，老师布置学生预习时说：时说：“作为今天的家庭作业，请大家作为今天的家庭作业，请大家回去后阅读历史课本中的第回去后阅读历史课本中的第110页到页到124页。
47、这些页数描写了路易士和克拉克的页。这些页数描写了路易士和克拉克的探险。这是一次对圣路易斯西部大陆的探险。这是一次对圣路易斯西部大陆的早期探险，包括密苏里河上游、岩石山、早期探险，包括密苏里河上游、岩石山、黄石河及俄勒岗地区。黄石河及俄勒岗地区。”l 第60页，此课件共121页哦l请联系自己将来所教学科的实际，就某一教学内容，设计一种陈述性组织材料。第61页，此课件共121页哦l第二，当学生面对新的学习任务时，倘第二，当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已具有了同化新知识的若其认知结构中已具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用
48、，或者他们对新旧知识之学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个对间的关系辨别不清，则可以设计一个对新旧知识的异同点进行比较的组织者，新旧知识的异同点进行比较的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。这种组织者被称为比较性组织者。第62页，此课件共121页哦l比较性组织者教学实例一比较性组织者教学实例一l 学习课文学习课文雷达雷达时，教师说：时，教师说：“雷达雷达有点像回声。雷达和回声一样都从某一有点像回声。雷达和回声一样都从某一源头发出一种波（雷达波或声波），波源头发出一种波（雷达波或声波），波反弹到远处的一个物体后，返回到它们反弹到远处的一个物体后，返回到它们的源头。
49、的源头。”(Mayer,1984)l 第63页，此课件共121页哦l比较性组织者教学实例二比较性组织者教学实例二l在历史课上，教师说：在历史课上，教师说：“如果我们将地如果我们将地球的历史想像成一天的球的历史想像成一天的24个小时，那么，个小时，那么，我们人类生存的历史仅仅是那一天的最我们人类生存的历史仅仅是那一天的最后一分钟。后一分钟。”l 第64页，此课件共121页哦l比较性组织者教学实例三比较性组织者教学实例三l在生理学课上，教师说：在生理学课上，教师说：“人类的循环系统类似人类的循环系统类似于包裹的传送系统。红血球的工作像卡车，将必于包裹的传送系统。红血球的工作像卡车，将必要的物质从中
50、心分配站传送到全身各部位。动脉要的物质从中心分配站传送到全身各部位。动脉和静脉就像道路，连接着可以抵达各个传送点的和静脉就像道路，连接着可以抵达各个传送点的路线。心脏就像仓库或中心站，卡车从这里装载路线。心脏就像仓库或中心站，卡车从这里装载物质并出发，空车返回后仍旧在这里重新装载物物质并出发，空车返回后仍旧在这里重新装载物质。质。”第65页，此课件共121页哦l试结合自己将来所教学科的内容，设计一种比较性组织者材料。第66页，此课件共121页哦l奥苏伯尔与菲茨杰拉德（奥苏伯尔与菲茨杰拉德（Fitzgerala,D,1961）曾做过一项有关组织者的代表性）曾做过一项有关组织者的代表性研究。他们以