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1、整体化问题设计：破解“问题导学”模式下优生学业困境注释： 本文系“成长为本问题导引”教学模式实践研究国家社会科学基金“十二五”规划2011年度教育学一般课题（课题批准号：BHA1104412）的研究成果之一。1 常学勤(太原师范学院师训处，山西 太原 030031）摘要 本文对采用“问题导学”模式的学校中，低分段学生成绩增幅明显高于高分段学生的现象进行了归因分析，发现新模式对不同学生的有效影响域不同。学案问题（任务）的碎片化，是导致高分段学生成绩增幅偏低的一个重要原因。因此，建议以整体化的问题设计带动合作探究展示水平的提高。关键词 山西课改；“问题导学”；教学效果归因；整体化问题设计；合作探究
2、展示中图分类号 G63文献标识码 B文章编号 1002-2384（2013）06-0000-03近几年，山西省的“问题导学”模式实践研究不断完善，引起了各界的广泛关注，但笔者也了解到一个令校长和教师们感到困惑的问题：采用新模式后，低分段学生的成绩增幅高于高分段学生，且学生参与新模式实践的时间越长，这种趋势越显著。以临汾市一所市属普通高中2012-2013学年秋季学期四次考试总分成绩为统计数据，在高一和高二年级（含文理科学生）的低、高分段各取20名学生为研究样本，高一年级低、高分段学生总分平均增幅分别为17.35和14.35，相差3分，差别似乎不明显；但到高二年级，低、高分段学生总分平均增幅则分
3、别为66.55和29.85，相差36.7分，差别相当显著。这似乎陷入了一个悖论：若说该模式无效，两类学生的成绩总体上都在提高；若说该模式有效，却为何对高分段学生的效果不如低分段学生明显？除去统计回归的因素外，是否还有其他原因？基于对多所学校的课堂观察、学案调阅、校长和教师座谈，笔者对这些现象产生的原因与改进策略进行了初步探析。一、问题归因分析：新模式对不同学生的有效影响域不同有人用金字塔形来描述新模式的学习进程，即塔的底层是学生的自主学习，用来解决一般性问题；塔的中间层是小组的合作研究学习，用来解决学生在自主学习阶段未能解决或生成的问题；塔的顶层是在班级展示交流中的学习，用来解决小组学习阶段未
4、能解决或生成的问题。分析新模式对高分段和低分段学生的不同影响，需要从分析学生的学习进程入手。（一）低分段学生成绩提高明显归因：新教学模式对学生潜能的挖掘在传统的教学方式中，低分段学生成绩不理想，往往与其学习动力不足、学习习惯不良和学习能力较弱有关；新模式中的学习方式，有助于解决上述问题。1. 任务驱动式学习，促进低分段学生养成自主学习习惯一直以来，教在先、学在后，学生的学习多是被动的。而大量关于教学效果的研究表明，先学后教、以学定教是调动学生积极性和提高教学效果的重要前提。已往虽然教师也要求学生预习，但却无具体的要求和检查落实的制度，无论学生预习的结果如何，教师仍是按自己的预案进行教学。有的教
5、师为了维持学生对自己讲授的关注度，甚至不主张学生预习。“问题导学”模式则不仅改变了教学流程，将“学”前置，而且通过对学生完成学案任务的要求和检查，使先学后教、以学定教得到了制度化的保证。这种任务驱动模式对已往缺乏良好学习习惯的低分段学生尤为有益。2. 同伴互助式学习，让低分段学生有更多交流和获助的机会相较于传统的面向全班的讲授式教学，在6人8人规模的小组合作学习中，每个学生都有更多的机会与同伴交流自己的问题与困惑，并得到来自同伴的及时帮助。这使得低分段学生能比已往获得更多的关注和帮助，从而拥有更多解决问题的机会，进而提升学习效果。3. 展示，为低分段学生提供了比已往更多的表达的机会展示通常是新
6、模式中占时最长、最为重要的环节，“能把别人教会，才算自己真会”，展示者要准备迎接同学或老师的质疑，获得更好的展示效果，就需要真正理解所学的知识。展示的普遍性和经常性使低分段学生获得了比已往更多的面向全班的表达机会。这种平等的表达机会明显振奋了他们的精神。他们为了获得更好的展示效果，开始更主动地研究各种学习问题，在这种状态下，成绩必然比已往有所提高。（二）高分段学生成绩增幅低于低分段学生归因：学案问题（任务）的碎片化新模式虽然有助于学生养成更好的学习习惯，但因为高分段学生本来就已经具备了较好的自主学习习惯和能力，所以新模式的学习方式的改变，对于高分段学生的成绩提升作用并不明显。若想提高高分段学生
7、的学习成绩，就不仅仅要改变学习方式，更需要提高学习内容的质量，用高质量的学案问题（任务）来提高学生的学习效果。然而，现实课堂中往往存在着“四多四少”的误区：重复教材内容多，字词句解释多，习题解法多，认同多；对文本探究少，对学科本质领悟少，对知识意义建构少，质疑争辩欣赏评价少。简而言之，就是学案问题(任务)被碎片化了。这些问题的特点是：（1）问题很小、很碎，因而很多。（2）表面看，课堂上学生积极参与问题解决，师生互动频繁。而实际上，学生不是在探究问题，而是在找寻书上的现成答案。（3）学生的学习只求结果的正确，不问过程和意义：不知道对或错的原因及意义，甲问题与乙问题之间的关联，下一个问题会是什么，
8、为什么要回答这些问题，每一个问题零件在整部机器上的位置、功能等。例如：一些知识性和解释性的问题就属于被碎片化了的问题。“洋务运动发生于何时？代表人物是谁？主要过程如何？结果如何？影响如何？”这些问题将洋务运动这一对中国近代史产生重要影响的历史事实肢解成若干碎片。 由于没有高质量的问题需要推向小组或班级，学生合作探究必有形无实，假展示、低效展示泛滥，学生的学习任务依然是要寻找、核对固定答案，而非打破思维平衡、挑战认知假定、提高思维水平，因此高分段学生在这种模式下受益不多，成绩提升的空间比较有限。二、 问题解决建议：进行整体化问题设计 何为整体化学习问题？整体化学习问题是相对于碎片化学习问题而言的
9、。布鲁姆从认知过程维度，根据不同问题对学生思维的不同要求，将问题分为以下六种水平：（1）记忆水平问题：需要识别、回忆、提取信息。（2）理解水平问题：需要解释、举例、分类、概括、比较、说明。（3）运用水平问题：需要在给定情境中执行或使用某程序。（4）分析水平问题：通过辨别、组织、归属，把材料分解为它的组成部分，并确定部分之间如何相互联系，以形成总体结构。（5）评价水平问题：需要对观点、思想、方法、作品、人物等进行比较和评判，并给出理由。（6）创造水平的问题：需要假设、设计、建构，即根据标准提出多种可供选择的假设，设计任务完成步骤，或发明产品。由知识性问题到评价性、创造性水平问题，对学生思维水平的
10、要求越来越高，教育的价值越来越大。我们以关于“郑和下西洋”的两类学案问题为例：学案问题问题层次学案一郑和下西洋主要到过哪些国家和地区？说出哥伦布环球航行的路线。他给沿途的国家和地区带去了哪些物品和技术？又带回了哪些本国所缺乏的东西？对当地的影响体现在哪些方面？他环球航行的意义是什么？知识性问题学案二郑和与哥伦布，谁更伟大？为什么？评价性问题比较二者不难看出，学案一的问题是碎片化的，答案多是现成的，封闭性强，开放性弱。而学案二的问题是整体化的，学生要回答这个问题，不仅需要了解学案一的知识，而且需要对两者航行的主要史实和影响的范围、持久性进行比较，方能得出结论。其实，学生最终得出谁更伟大的结论并不
11、重要，重要的是学生要学会建立评价标准，为自己的观点寻求依据，能够自圆其说，说服别人，或被别人说服。这类问题具有明显的互动性、开放性和生成性，学生在这个过程中必须学会倾听、回应，质疑、争辩，吸纳、包容，因而，各层次的学生均能从中受益。由上述案例可见，整体化学习问题能把需要学生理解的知识、形成的能力、确立的价值观念等教学任务体现在完成一件件相对完整的任务的过程中。整体化学习问题具有如下特点：（1）指向相对完整的学习任务、学习目标、学习对象（学习话题），学生能预见任务或目标的全貌。（2）学生需要尽可能完整地展示：不是找出答案，而是相对完整地说透一个问题。（3）展示时需要综合应用、重组或重新评价所学的
12、知识，而不只是应用零散的知识。整体化学习问题对提升合作探究展示水平的作用体现在以下几方面：（1）不同层次的学生对问题均有粗浅的认识，有合作交流的欲望和需求。（2）问题不能马上解决，具有一定的挑战性，有探究价值。（3）学生急欲表达自己的观点和探究的结果，期盼获得他人的反馈，有展示动机。（4）学生认知水平、评价标准、立场的不同，使展示具有多层次性和开放性。（5）展示所预见的结果令学生激动和向往。（6）能引发学生对问题的持续关注。三、问题解决条件：教师能力建设的跟进（一）教师要善于激发学生“打鱼”的欲望“授人以鱼不如授之以渔”的说法得到大家的普遍认同，但问题是，若对方连打鱼的欲望都没有，又怎么可能对
13、捕鱼的方法感兴趣呢？因此，激发学生的学习欲望比教给学生知识和学习方法更重要。整体化学习问题具有激发学生挑战自我、主动学习的愿望，寻求知识、信息和证据，以便展示自己的思想和观点，进而促进问题解决的功能。（二）教师要提升自身的思维品质和学科素养1教师要具有开放性思维风格和批判性思维能力开放性思维风格的特点是重视与人交流，认为在与多种思想、观点的碰撞中，才有益于触发出新思想的火花。批判性思维能力则是指不迷信权威，勇于评价他人与自己的观点，敢于发表不同见解，发展独立自主的个性与创新能力。具有这种思维风格和思维能力的教师相信并坚持：（1）学生最有价值的展示不在于结果的正误，而是展示所反映的学生思考与解决
14、问题的过程，以及其间所暴露和反映出的问题。因而教师在学生展示中应有的表现不是有问必答、有错必纠、及时裁决、一吐为快，而是会针对学生存在的问题适时“煽风点火”，引发学生思维的碰撞和争论。必要时会延迟评判，将学生对问题的关注由课内延续到课外，培养学生持久的探究兴趣。（2）知识的意义是因个体构建而异的，而非客观统一的。因而在教学中不拘泥于所谓的标准答案，而更重视学生个体的感悟和认知，并鼓励学生表达出来，进而与同伴相互分享、相互启发，实现知识的重新建构。（3）教师的作用不是树立自己或所谓专家的权威，强化学生对自己及权威的崇拜和心智依赖，而是启迪学生思维，学会在问题当前时更相信和依赖自己的智慧及逻辑。因
15、而在教学中不是让学生找标准答案，或是在表述时动辄“某某专家说”，而是培养并鼓励学生采用“我赞同/不赞同某某观点”，“我认为”，“我的理由是”的方式有理有据地表达自己的观点。这种相信和坚持折射着教师的教育理念、教学信念，也决定着教师的教育境界、教学水平。我们应该引导教师在转变教育理念和思考方式上做文章。2教师要提升对学科的整体把握能力教师应对学科本质、结构、历史、背景有透彻的把握，而不仅仅是对学科知识点的记识、理解，或对考点的精通。我们以初中地理“西气东输”为例，以下四种教学设计对学生的意义差别很大。（1）让学生熟记输送的路线、调配量等。（2）在熟记输送路线、调配量的基础上，分析其对输出、输入区
16、环境的影响。（3）在（1）和（2）的基础上，把“西气东输”看做是一个资源跨区调配的个例。（4）从地理视角，对资源区域调配类的问题进行观念性的认识、总结和提升。由于资源空间分布不均衡造成区域差异引发跨区调配（差异引起梯度，梯度引发地理流）调配时人对地理规律的干预必然对区域地理环境产生影响人类需克服其不利影响，利用有利影响促进区域的可持续发展。英国著名数学家、教育家、哲学家怀特海认为：真正有效的学习，是学生能抛弃课本、笔记和琐碎的记忆，将学到的知识转化为智慧的学习。上述四种教学设计，哪种方式能更好地实现怀特海的有效学习呢？答案是显而易见的。3教师要将学生的错误作为重要的生成性资源学生在展示过程中，
17、错误在所难免，关键是教师如何认识和对待学生的错误。以下三种教学境界会对学生产生截然不同的影响：（1）害怕错误、拒绝错误，因而漠视错误。尤其是在事关对自己教学水平评价的时候，教师对学生的错误经常视而不见（“失明”）或听而不闻（“失聪”），直奔正确结论。（2）把错误作为有价值的资源加以利用。教师引导学生展示错误过程，辨析错误观点，甚至有意识地布下“陷阱”，让学生经历跌入陷阱、摆脱迷惑、形成正确认识的过程。（3）“融错教育”。数学特级教师华应龙不仅主张 “容错”教师要尊重和宽容学生的“错误”，更注重让学生“荣错”“很荣幸，我错过，错是一种贡献。”奖励出错的学生，让他成为课堂的“明星”。如此，我们的课
18、堂才会不断生成，师生才会实现教学相长。（三）教师要把握设计整体化问题的几个切入点教师要设计出整体化问题，必须调整自己的知识结构和能力结构。面对任何一项教学任务，教师要清楚地知道为什么要让学生学习这些内容，这些内容的实质是什么，要能真正了解、把握知识产生的背景和过程，以及知识所能、所要解决的问题。要有能力站在高处俯瞰知识、解析知识、组合知识，让知识融于一个特定的探究过程或项目实施过程中。1概括和转化学习问题对每节课、每个单元的教学内容，教师要能够用最简练的语言进行提炼和概括，将需要学生掌握的最具学科本质特点和规律的内容转化为整体化的学习问题，而不是让学生拘泥于琐碎知识点的记忆。如可以让学生思考影
19、响工农业生产、交通线、都市等区位选择的基本规律，而不仅仅是某个工厂、铁路线、定居点的区位选择。2适当增加评价类问题的比重由布鲁姆的问题水平分类可知，评价类问题往往具有统摄不同水平问题的功能，具有整体化问题的特点。因此，教师可以适当增加评价类问题的比重，要求学生对某些具有相似性的人物、作品、事件、发现、观点等进行评价，并给出理由。3以学习项目的方式呈现学习任务此类任务在物理、生物、地理、政治等学科的课程标准中均有明确的要求。项目学习需要学生自主选定目标，自己动手查找资料、筛选信息，进而总结或发现规律。如做出某个仪器工作原理的研究报告，某个区域的专项调查，某个经济体（如超市、餐馆）运营影响因素的分析报告，某国的新都城选址报告等。在布鲁姆问题水平分类中，项目学习任务已属创造水平的问题，比评价类问题对学生要求更高，整体性更强。参考文献：1常学勤“问题导学”模式中如何完善合作探究学习？J.中小学管理，2012，.2薛红霞.山西课堂教学模式改革:课堂中的教育革命J.中小学管理，2011，（6）.3解成君.华应龙和他的“融错教育”N.中国教师报，2012-02-03.（编辑 孙金鑫）