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1、语文论文之如何对待语文教学的多元解读 如何对待语文教学的多元解读岳阳市岳阳楼区洛王中学高慧人常用“海纳百川,有容乃大”来描绘一个人的宽容、大度，我觉得将这句话用在语文教学的多元解读上大概也挺适宜！“海”者，每篇课文确实是一片蕴涵了丰富智慧思想宝藏的海洋，“百川”者，便是学生的思想之源了。正如我们不能轻易阻断千万条入海的河流一样，我们也无法阻止学生关于课文的不同理解。“教育的本质是塑造人、完善人、开展人。人是什么？人是一个个有血有肉、有思想、有情感、有个性的鲜活个体。”，“仁者见仁，智者见智”，又怎能绝对的说学生的理解是错误的呢？也许他们考虑的切入点只是被我们老师所无视的而已！因而我们要用宽容的
2、态度来对待学生的“多元解读”，甚至鼓舞他们进展多元解读，激发他们智慧的火花，聚拢了多种思想才能表达出文章的内涵！中学语文课本中所选用的文本大多具有文学性，而文学语言是一种描绘性语言，往往有“烟笼寒水月笼纱”的朦胧意蕴。由于读者时代、经历、个性的差异，对文本的解读必定是多元的。有人说：“文学是狡黠的情人，话不说透，让你本人猜想，他用遮掩来突出，用省略来增添。”文学作品留有宽阔的想象空间，因而在语文教学中，我们必须注重学生的“多元解读”，关注课堂的动态生成。阅读的目的是为了获取意义。而阅读的过程确实是建构意义的过程。这个过程实际包含着两个层面，一是学生从文本获取信息；另一方面，是学生调动本人的人生
3、阅历和知识背景对所获得的信息的加工。成功的阅读，就如迦达默尔所言，到达了“视界交融”。而获得这个“交融”的层次、角度因人而异，才使多元解读呈现出是多样化、个性化和富有制造性的。经典之因而为经典连续千古而不衰，一方面是由于其本身的价值，另一方面则是一代一代解读者不断地与之“交融”。“阅读是学生的个性化行为，不应以老师的分析来代替学生的阅读实践。”阅读，就本质来说是一种制造性活动，在接受文本之后，一定会有所思、有所征询，既而有所引申、发挥和制造。因而，老师要施行行之有效的教学策略，促进学生的个性化阅读。真正有效的阅读，必须依托阅读者全部的心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把握其所
4、反映的客观事物及其意义，到达阅读的目的。这种具有特别强的个性化的活动，决定了阅读只能是学生本人的事，任何人都无法替代。个性化阅读结果本质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必定会存在一定的差异性。而学生的这种多元理解假设是正常、健康、可喜的，老师要珍视、尊重这种理解。 注重个性化的阅读实践活动，确实是将丰富多彩的语言、崇尚个性的思维在不同的学生中沉淀下来，如此的阅读方式无疑具有特别强的活性，犹如一个磁场，能不断摄取、交融新的语言信息，培育思维质量，从而改造学生本身的语言和思维。久而久之，便会成为学生语文才能的根底，成为文化底蕴的养料，成为人格构成的萌芽。教
5、育的本质回归意味着尊重与开展个性，在鼓舞求异的原则下，多元解读的课堂气氛是宽松而民主的，学生敢持己见，标新立异，有充分的心理空间和自我认识。但是，“海纳百川，难排浊流”。新课改后，体验、经历、感悟、陶冶、个性、制造等教育理论的冲决，多元智能理论的高扬，尽管使我们的语文课堂变得丰富多彩了。但是中学语文教育有其本身的学科理论，对多元阐释理论的理解和运用缺乏，使学生对一些作品采取任意的甚至是错误的、歪曲的解读和诠释。韩军在一篇文章中曾经指出：语文教育有一对矛盾。一方面，阅读特别强调“多义性”，即不能以“一解”去断然地统一“多解”，否认“多解”，不能以“他解”来统一“我解”，否认“我解”。而另一方面，
6、语文课中对作品的诠释，也应该有相对确定的、商定俗成的、共同恪守的标准尺度，以防止多度诠释活动的发生。现象学代表波兰解释学家英珈顿提出了“填充化”理论，他充分确信了读者在文学活动中的主体地位，但是也认为“填充”要专注于作品本身，不同意读者随意做“虚伪的详细化”，必须“回到事物本身”，即与作品实际相符。迦达默尔也提出了读者视界与作品视界交融的“视界交融”说，同样也留意到了作品对最后结果的制约。解读应以文本为阅读和批判的中心，应是读者与文本的双向交流，而不是读者单向的胡思乱想。在中学阶段进展多元解读的操作既要积极地鼓舞、支持学生的个性阅读、多元阐释，又要严谨、认真地尊重课本中的经典文本，对那些无中生
7、有的、为反叛而反叛的、游戏式的阅读进展纠偏。如，学习愚公移山一课时，有的学生认为愚公“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑；有的学生认为愚公“移山”破坏生态平衡，应该制止。有学生从背影中读出“父亲”是“老土”，“违犯了交通规则”如此的教学环节，学生讨论热烈，发言积极，但是我们看到由于缺乏老师的介入引导，学生的理解已经走向了一条歧路。学生对作品人物对话的解读出现了不少错误和偏向。如此的解读直截了当导致的是文本意义的失落，久而久之，学生的语文素养和人文精神不仅得不到培养，还将被扭曲和破坏。关于中学生而言，我们必须看到的一个事实是，经典作品的丰富内涵和学生的理解智慧并不在同一个层面上，这之间的差距正
8、是阅读教学之因而存在和必要的缘故。我们强调以学生为阅读的主体，鼓舞学生制造性地阅读，但这并不意味着对学生的理解的纵容和放任。一方面，学生有本人的阅读理解是值得尊重的，由于这是深化理解的前提；另一方面，这个理解仅仅是一个起点，而不是阅读的终结，阅读教学的目的应该是超越这个起点。另外多元解读不能超越道德底线，要符合健康的审美情趣。文学艺术的审美，包括对崇高的仰慕，对正义的赞美，对微小的怜悯，对恶者的鞭挞。在阅读教学中，老师理所因而要对学生世界观、价值观的取向进展正确引导。记得有次上斑羚飞渡，让学生谈谈对镰刀头羊的印象，有一学生脱口而出“蠢得死！”其他学生捧腹大笑。也许在父母宠爱之下的他们已忽略了奉献，更别说如此悲壮的献身。因而关于如此的解读，作为老师有责任引导他们回归，协助他们重新认识、理解。总之，“海纳百川，有容乃大；吸污沉垢，方见其蓝。”语文教学需要 多元解读，但不是乱读，不能脱离文本中心，不确定性不能理解为任意性。就如钱梦龙老师说的，一千个读者有一千个哈姆雷特，而一千个哈姆雷特毕竟仍然哈姆雷特。多元解读不能离开中学语文教育的领域，多元解读的目的不在于觉察文本的新意义，而在于提供一个让学生更好地尊重文本、理解文本的平台。