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1、关于 “ 教 ” 与 “ 学 ” 分合的审思 毛璐 南京师范大学 摘要：教与学的关系问题，是教育史上长期争论的问题。纵观教与学几次分合的发展，审视关于教与学孰为 教育主体的论点，有助于认识教育主体范畴及其关系性质。教与学是一对不可分割的关系范畴，二者互相联 系，互相依存，相互制约，相互渗透，相互转化，教离不开学，学亦离不开教，学生要发挥主体作用，教师要发挥 引导作用，教学是一个有机结合的双边活动。 关键词 ： 教 与 学 教 育 主 体 分 合 一、 “ 教 ”“ 学 ” 长期分离 我国古代教学思想往往以学立论，以学论教。孔 子重视学习的过程，概括为学、思 、行， 要求学生在学 习的基础上进行
2、深入思考，并付诸行动，从中总结了 “ 学而知之 ”“ 学思结合 ”“ 知行一致 ”“ 温故知新 ” 等学 习方法，提出了 “ 有教无类 ” 的教学原则 。中 庸则进 一步把学习过程具体化为 “ 博学之，审问之，慎思之， 明辨之，笃行之 ” 。先秦儒家另一位代表人物荀子作为 少数派更重视教师的地位和作用，认为 “ 国将兴，必贵 师而重傅；贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而 轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏 ” ，重视 提倡尊师重道，主张 “ 师云亦云 ” 。 西方学者的教学论着眼于 “ 教 ” ，以教论学。第一 个倡导教学理论的德国教育家 W 拉特克以 “ 如何 教 ” 作为教学研
3、宄的中心，致力于探求 “ 教授之术 ” 。捷 克教育家J.A 夸美纽斯认为，教学论就是教学的艺 术，要寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以 少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、 厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步。 这一阶段教学分化，长期处于分离状态，对教与 学的认识都是通过自身教学实践经验的概括和总结， 以感性认识对教学关系进行描述，或重 “ 学 ” ，认为教 学就是学习过程；或重 “ 教 ” ，视教学为教师的教授活 动 。尤其在中国的旧式书塾中更为凸显，教师讲授、学 生记诵，满腹经纶的教师主宰课堂，是教学过程中的 绝对权威。 二、 “ 教 ”“ 学 ” 的分合 近
4、代以来，西方关于 “ 教 ” 与 “ 学 ” 孰为教育主体的 学说在我国广泛传播。以赫尔巴特为代表的传统教育 派主张 “ 教师、教材、课堂 ” 三中心，认为教师在教育过 程中处于中心地位。教师不仅承担着向学生传授知识 和能力的任务，同时他作为社会规范的执行者还承担 着教化学生的任务，教师自然是教育过程的主导。杜 威根据实用主义教育哲学提出儿童中心论，把重心从 教师、教材转移到学生，以学生为教育主体。他称这场 变革是一场哥白尼式的革命， “ 在这种情况下，儿童变 成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿 童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来 ” 。 赫尔巴特的教师中心论与杜威的儿童
5、中心论的冲突 和对峙，揭开了教育主体论争的序幕。 陶行知是杜威最有创造力的学生，在批判和吸收 中国传统教育与西方教育的基础上，对传统教学方法 进行根本改造，将 “ 教授法 ” 正名为 “ 教学法 ” ，提出 “ 教 学做合一 ” 的主张， “ 教的法子根据学的法子，学的法 子根据做的法子 ” ，二者是一件事的二个 方面，不可分 割。 “ 教学做合一 ” 的教学原则也是培养儿童创造力的 一条重要途径。 这一时期也有比较极端的学说。 “ 儿童中心主义 ” “ 儿童兴趣主义 ” 等一整套重视 “ 学 ” 的观点和做法，与 “ 五四 ” 新文化运动的民主精神相一致，一些积极谋求 教育改革的激进人士否定
6、了传统的教学，将语文教学 全盘西化。在小学，开始盛行 “ 设计教学法、在中学， 试行 “ 道尔顿制 ” 。这些做法一定程度上调动了积极性 和主动性，但全部教学活动都以儿童为 “ 中心 ” ，陷入 了极端，无视教师的作用，否定了教材的系统内容，取 消了教学活动的计划性。这是 “ 教 ” 和 “ 学 ” 的另一种形 态的分离。 上世纪 30年代以后，上述各种生硬照搬西方那 安徽文学 ANHUIWENXUE 套教法的状况有所改变，人们总结了过去的成功经验 和失败教训； 80年代以来，我国教育理论界再次开展 了深入的研宄，出现了不同的声音，概括起来，有近十 种：教师单主体论、学生单主体论、双主体论、主
7、导主 体论、三体论、主客体转换轮、复合主客体论、过程主 客体论、层次主客体论以及主客体否定论。这个论争 都存在其不足和缺陷，在教学一线暴露出的问题也正 是这些局限所致。一 位优秀的语文教师在即将退休时 评说，新中国成立以来的语文教改就像跳皮筋的小姑 娘，一会儿跳到左边，一会跳到右边，不管在左边还是 在右边，嘴里都念念有词。关于教育主体的论说亦是 如此，这些观点的提出都在学术界引起了激烈的讨 论，风靡一时，同时也深刻影响着基层教育实践。如何 能够正确地把握教育主体，积极研宄 “ 学法 ” 的同时也 积极研宄 “ 教法 ” ，并努力使二者在语文教学的过程中 更好地统一起来指导教育实践，是需要深思的
8、问题。 三、 “ 教 ”“ 学 ” 分合审思 在漫长的发展中，关于 “ 教 ” 与 “ 学 ” 一 教育主体 的讨论仍在继续，经历了分分合合的论争，对 “ 教 ” 与 “ 学 ”的理解和两者的关系都有了更全面的认识。 在教育理论和实践中历来认为主体与客体是水 火不相容的，强调教师的主体地位及其主体性，就否 定学生自身的特性及学生应有的同等重要的地位；同 理，强调学生的重要地位，就离开具体的教育过程，否 定教师的作用。这都是由于对教育主体与客体的范畴 及其关系性质认识不清所致。教与学是一对不可分割 的关系范畴，二者互相联系，互相依存，相互制约，相 互转化，是一个有机结合的双边活动，教离不开学，学
9、 亦离不开教，要辩证统一地看待教与 学 &新课程标准 指出： “ 学生是学习的主体 ” ， “ 教师是学习活动的组织 者和引导者 ” ，再一次明确了教与学的关系。 (1) 学生的主体作用。国家中长期教育改革和发 展规划纲要 (； 2010 2020 )明确指出， “ 把促进学生健 康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点 ” 。教育 是有目的的培养人的活动，学生的发展正是教学活动 的核心价值追求。在传统的备课活动中，教师往往忽 略学生实际学情，悬浮在空中自备教案，教学效果自 然不高。全国优秀教师王金战老师同时担任人大附中 成绩靠前和靠后的两个班级的数学老师，在成绩好的 班级讲，会做三步铺垫；在成
10、绩落后的班级讲，则用五 步的铺垫，根据两班不同的接受程度，及时调整教学 设计，做不同的铺垫。这样教学的出发点和落脚点落 实在学生学的状态，以学定教，以教促学，积极关注学 生，以学生为主体。 (2) 教师的引导作用。学有师承，离开教，学不能 有效地进行，即使当下大数据时代学习，无师自通也 是很困难的。因为 “ 教 ” 这一角色随着时代的变化不再 局限于指课堂的组织者和领导者，而是广泛地包括教 科书、参考资料的编写者，教学软件的设计者，教学资 源的发布者等，“ 教 ” 的引导作用也将得到进一步延伸 与扩大。 语文学科作为母语学习，有其自身的特殊性， 学习者对学习材料并非毫无所知，而是一知半解，因
11、而语文教育尤其需要引导学生以丰富的 “ 已知 ” 去推 知 “ 未知 ” 。在传统的语文教学中，以教为中心，闻道在 先的教师拥有知识的特权，不管学生是否接受都一味 灌注。为了改变传统的教学方法，在改革之初，杜郎口 中学打破 “ 一言堂 ” ，开创 “10+35”的课堂模式，在形式 上剥夺老师的讲授时间，把课堂还给学生，虽然这一 做法有待商榷，但也为改革提供一些可借鉴经验。教 师作为引导者，要做到 “ 善喻 ” ，即 “ 道而弗牵；强而弗 抑；开而弗达 ” ，要 引导、激励、启发学生，教学重心要 从传统的知识灌输向引导学生如何学习转变 _ (3) 教与学的有机作用。教与学的有机性，表现为 二者互
12、相渗透、相互转化、有机结合，学记关于 “ 学 学半 ” 的论断，不仅把教学活动视为教与学双边的活 动，二者缺一不可，并且表明，教与学集于一人，教者 既要教人，自己又要不断学习；学者既要从师学习，又 不能完全依赖于教师，还要靠自己学习。教与学二者 “ 你中有我，我中有你 ” ，相互渗透，互相包含对方的属 性，精辟地揭示了“ 教学相长 ” 的规律。 总之，作为主体的人在教学活动中成长，在教学 活动中发展，教师与学生在教学双边活动中的紧密结 合是不可或缺的。 参考文献 1高时良 学记评注 M.北京 :人民教育出版社， 1982. 2J约翰 杜威 .学校与社会 明日之学校 _.赵祥麟，译 . 北京 :人民教育出版社 ,1994. 3J王策三 .教育 主体 哲学 刍议 北 京师 范大 学学 报 :社 会科学版， 1994(4. 141刘次林 .学生作为教育主体中国地质大学学报 :社 会科学版， 2001丨 3). 15； |张天宝，许晓川 .试论教与学关系问题研宄的三种范 式及其走向 IJ.教育理论与实践， 2001(11). 6J顾红 亮，周屹 .杜威教育主体观及其启示 tJl.宁波大学 学报 :教育科学版， 2003(1). 7J胡弼成 .教育主体评议大学教育科学， 2008(2.