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1、高考语文教学提升：单篇教学和群文教学孰优孰劣?“单篇学习”有何不可？首先，“单篇都没有弄懂”是什么意思呢？是说学生理解不了课文内容吗？试问，统编教材中哪篇课文，现 在的高中生是读不懂的呢？高中生更需要的，应该是“我要读懂什么”的问题，即分清 读懂的主次、重点，几乎不存在“想读懂什么却读不懂”的问题。另外，学习到怎样的程度才算“弄懂”呢？我们都知道，对语文学习来说，没有边界的“弄懂”，就是个无 底洞。我们更需要弄清楚的是，“单篇”的内容，都有必要弄懂吗？回答是否定的。一一我们只需要学生“弄懂”他们应该“弄懂” 的内容。那么，什么才是应该“弄懂”的内容呢？就是学生完成学习任务时所需要的知识、能力、
2、素养，它可 以是“读懂意思”，可以是“赏析语言表达艺术”，可以是“对比发 现差异”，可以是“写出一篇评论”没有谁能够把一篇文本所有的内容都“弄懂”，更没有这个 必要；我们从文本中“索取”的，只是我们“所需要的”东西。这是我们特别需要留心的，即我们的学习目标，不是“弄懂 单篇”，而是“完成任务”；而“完成任务”并不一定要“弄懂单篇”。我们一般所说的“弄懂单篇”，常常是我们人为地给它规定一个 “弄懂”的范围，比如“这篇文章写了一个怎样的故事，主要人物形 象如何，主题思想是什么”，一一而且要回答这样的问题，可能也需 要我们去“规定”答案，否则也是完成不了的。一一这是典型的“文 本中心”学习方式，以文
3、本的“弄懂”作为学习目标。长期的教学实 践几乎已经可以证明这种学习，恐怕已经不足以支撑当代高中生用以 “应对”未来的世界。因为，学生在这种“弄懂” 一篇再“弄篇” 一篇课文的过程中,所收获的只是一篇加一篇的相对零散的“经验”。而这些“经验”往 往“一课一个样”，由于它们常常有具体的情境，往往未必能形成有 效的科学的“认知”。更不理想的是，一篇一篇的“经验”较难“建 构”成学生的认知体系，较难内化成为学生的“素养”。当然，类似的“经验”积累得多了，会思考、有悟性的学生，还 是可以把这些“经验”吸收、内化为自己认知、能力、素养的。一一 只是这种从自身出发绕到文本走一圈再走一圈再回到自身的做法的效
4、率，值得怀疑。对早已过了 “原始积累”阶段的高中语文学习来说，尤其是对信 息时代的当代下高中语文来讲，“一课一得”却“得得散乱”较难化 为学习者能力、素养时，这种学习方式就值得反思、改进。“群文学习”怎么就好？这个说来话长，恐怕要绕两个弯，才能把“群文学习”与“单篇 教学”的“内里”区别，说得明白一些。“群文学习”，并不是希望学生一下子学习“多篇文章”。“群 文”的学习意义，更多是为了帮助学生克服“单篇学习”容易倾向于 “文本中心”的偏颇，挣脱出“文本中心”式繁琐分析、无序拓展的 泥淖。“群文学习”决不是学习了一个单篇再学习一个单篇再学习一个 单篇的“1+1+1”式的学习方式，而是一一给学生“
5、群文”，让学生“自 学”。换句话说，“群文”学习并不需要在“弄懂单篇”的基础上展开。甚至，你真的把每个单篇都“弄懂” 了，再来“群文”学习，效 果可能更不理想。因为，一则，“弄懂” 了的“单篇”很有可能会成为“群文”学 习的“前摄”抑制，即成为影响“群文”学习的“前认知”“前知识” “前经验”，而干扰“群文学习”效果；二则，可能会使“群文”学 习沦落为类似于“炒冷饭” 一样的学习，大大降低学生进行“群文学 习”的兴趣、动力。简言之，先“弄懂”单篇，再进行“群文学习”，不是“群文学 习”的正确道路。而群文学习又肯定不是把几篇文章一股脑儿抛给学生，让他们自 己去学就完事。那么，到底怎么开展“群文学
6、习”？我们可以先回想一下，一一也正如我看到的这几个“教案”一样， “单篇教学”我们是如何展开的，这种展开的“驱动力”是什么？其较大程度上依靠的是教师的“牵引”：情境（或其他什么） 导入，引出话题（问题），“让我们走近（进？）某某作者（某某文 章、某某场景），“我们一起来探讨” “如果怎样同学们会怎 样”“有人说怎样你怎么看”，”请小组代表发言”， “其他同学有不同意见吗？”“我们还可以进一步思考”这种“牵引”还包括对学生学习的“激励”，还包括“组织”。老师的“牵引”，在课堂学习中当然很重要，一一在“群文学习”中一样必不可少。但是,中一样必不可少。但是,“群文学习”的驱动力量，主要不是靠老师的“
7、牵引”；否则，“群文学习”中老师的表现有时就会变成“好,我们刚才学习了课文A,接着我们学习课文B接下去我们再来看课 文C”这样尴尬的技术含量低浅的“过渡句”。而是靠“任务”驱动，即老师设计好学习任务，让学生去“做”， 去完成。一定程度上，与我们熟悉的“弄懂”课文式教学相比，它看起来 像是“以终为始”，就是把学生最后要获得的学习成果先说清楚，作 为学习目标，然后要求学生朝着这个“成果”的方向去做。举例说明“群文学习”的展开比如必修上册第三单元，就是那个主题为“诗意人生”的古诗词 单元，我们可以根据“单元学习任务”要求，让学生去做：诵读本单元诗歌，到达熟读程度。从中选择你最有感触的一首， 查找相关
8、资料，用知人论世的方法，探讨诗作的内涵，并用简短的语 言在诗歌边上写出它对你的启示；启示可以是有关人生、生命、生活、 理想等内容，要努力写出新意，杜绝人云亦云、众所周知的套话、陈 言。再与小组同学讨论，认真倾听其他同学的感悟。最后形成各小组 的“读诗感悟”。准备班级内课堂上展示、交流，到时还要回答同学 们的相关提问。我们来看学生学习的展开过程，即学生为了完成学习任务，他们就会主动（自主）地展开学习活动：先去诵读、读熟（估计理解已经不成问题；重要的还在于，把“阅读初感”给学生特别有“学习意义”，不赘）；找到最有感触的那一首；再去找相关资料，深入研究； 再写启示；进行小组交流；对自己所写的感悟，根
9、据“努力出新，务 去陈言”的要求进行修改；最终形成小组的“学习成果”；准备怎么 去做班上交流（做成表格，做好PPT,谁去讲，怎么讲等等）。如上需要几个课时？ 3个课时+2个早自习+2个课外课时，够 吗？在这个过程中，需要老师去“教”、去一首+一首地“教”短歌 行归园田居梦游天姥吟留别登高琵琶行并序念 奴娇赤壁怀古永遇东京口北固亭怀古声声慢（寻寻觅觅） 吗？需要学生把这些诗歌一首首地“弄懂”吗？一一未必需要。 准确地说，学生更需要做的是“弄懂”自己“最有感触”的那一首； 而且“弄懂”的方向也比较明确，即“对自己的关于人生、生命、生 活等方面的启发”。但是，他们对其他篇目就一无所知了吗？也未必，
10、他们至少对这些诗歌已经比较熟悉，尤其还与小组同学的交流了彼此 的读诗后的启发，之后还会听到全班各小组的相关的启发。（我们讲 过了，才觉得踏实；学生“自学”过了，总是心里没底。一一这可能 是一种未必准确的思维惯性）更重要的是，这种方式的学习、收获，跟“老师讲学生听然 后记住”或“一首首地朗读、感悟”的效果，可能有着不小的差异。 如果不论哪种方式更有“整体感”更具“综合性”，其中最大的一点 差异是：一个是相对主动的学习（自己去读、去查、去思考着写，与 同伴讨论），一个是相对被动的听讲或诵读、感悟（被过多“牵引” 意味着主动权的弱小）。听讲或诵读、感悟涉及的内容或者更多，或者说单位时间里得到 的信息
11、量可能会更大，但对学生来说，对学习者而言，他们只可能更 关心自己感兴趣的、能为自己所用的、自己有参与的内容。自己做过、 想过的内容更容易“建构”成为自己的认知、能力、素养体系中的一 部分。简单地说，一种是“文本中心”的学习，另一种是“学生中心” 的学习。前者以“弄懂”文本为学习目标，后者以学习者解决问题、 完成学习任务为学习目标。前者更多收获的是许多知识、感悟，后者 更多收获的是“怎么做事”的体验。对将要面对不知怎样的未来的当代高中生来说，哪一种学习更具 提升自身的“建设”意义，更能帮助学生获得“学会学习”的能力、 素养，不是泾渭分别、判若云泥了吗？当然，在3课时的教学中，老师不可能是站在课堂
12、上吃瓜看 展示的，他要做的事照样很多，甚至更多，可能也更具“现场”挑战 性，只不过更少一些“讲授” “引导” “启发”等。老师更应用心去做的是课前的设计、课中的调控、课后的总结： 课前设计学习任务（这是专业核心技术，包括准备相关资料，包括提 供“学习成果”评价标准等）。课中组织教学，提供帮助；根据学习 具体进程、状况，如有必要，对学习任务作修改、补充等微调；学生 展示时，有必要时，可以“插话”，对明显的错误进行纠正，赞扬有 新意的内容、有创意的形式。作最后的补充、总结。回过头来，我们再想一想，这样的“群文学习”过程，是不是基本上已经“同时”做到了 “单篇”教学想要完成的内容：学生诵读了诗歌，了
13、解了诗歌的思想内容，交流了彼此所受的启发。同理，我们还可以再用两个“3课时+2个早自习+2个课外课时” 完成第二个、第三个单元学习任务，使三个学习任务形成“高低错落” 的结构，彼此之间又能发挥“整体一致”的学习效果：进行一次班级 诗歌朗诵会，写一篇800字左右的文学短评。简言之，群文学习，不需要甚至不应该先“弄懂单篇”；群文学 习，更有利于学生开展自主学习、开放式学习，“建构”自身的语文 能力、素养。四（一）小结综上，把“单篇教学”与“群文学习”作如下列表对比，看看能 否更加清晰。“单篇教学” “群文学习”差异一览表富多样对 比 内 容学习目标驱动力量教学状态学习效果、成果单 篇 教 学容易偏
14、 向“文 本理解 中心”教师较多“牵引”， 学生相对 被动内容、方式相对封闭， 容易局限于“师说生 听” “师启发生感 悟”，学习的生成、创 造空间受限获得知识、感悟， 相对零碎，建构 意义不大，成果 容易偏向“标准 答案”群 文 学 习容易做 到“学 生发展 中心”学习任务恭驱动，学生更能主动学习比较“开放”，有利于 激发学生学习动力，较 多自主、合作、探究活 动，学习的生成、创造 空间较开阔获得“解决问 题”的体验，相 对“整体”，有 建构意义，成果 会更具个性且丰（二）“单篇”可以“配置” “群文学习”式的任务驱动吗？不可否认，“单篇教学”有它自身的优势，比如教学相对更加“精 致”，学生
15、的体悟更加“细致”，一一当然，操作起来，我们也更加 轻车熟路。那么，“单篇教学”能改变如本文第一部分所说的“先天不足” 或说因时代发展而带来的相对“滞后”，而换上“群文学习”式的“任 务驱动”的“发动机”吗？如果从这个角度来发展“单篇学习”，我想，应该还是可以 有所作为的。那么我们基于“单篇”的教学，可能要做如下的改进：（1）扩充学生“学习材料”的容量。比如以“单篇”为核心，组 织相关材料为“辅助”，或者再提供几篇类似文章作“副文本”，形 成“一主多副”的文本格局。这样，就可以让学生有充分的发挥空间， 而不会因为只有“单篇”而“视野”受限。（2）让学生有更大的空间进行“自主学习”。教师要改变“
16、牵引” 过多，学生学习过程中比较被动，从而没有时间展开思考、探究，而 疲于接收教师的“引导”“指令”“明示或暗示的诸多信息”的状态。（3）给学生的学习任务要有一定高度或说“难度”。不能止于“跳 一跳够得到”的水平，对高中语文来说，“想想办法，能爬得上去” “借助外力或合力，能摘得下果子”或者是更合适的难度。富有挑战 性，就意味着思维、探究空间的加大，生成、创造的可能性增大。比如，给学生一篇琵琶行并序，再配以另外几篇描写音乐的 诗歌如听颖师弹琴李凭箜篌引等，要求学生做如下学习任务 先熟读几首诗歌，再进行比较阅读；探究白居易琵琶行中的 音乐描写的高超、创新之处；小组讨论交流；最后形成一篇不少于80
17、0 字的关于琵琶行“诗歌音乐描写艺术”的评论文章。（三）简单回应两个可能“随之而生”的问题其一，“群文”学习有利于考试吗？那么我们就要看，当下的考试评价改革方向，更趋向于老师讲授、 引导学生感悟的内容，还是更趋向于学生解决综合、复杂、陌生问题 的能力？其二，“任尔东南西北风，我自娼然不动。”因为语文还是语文， 不可能变成其他的什么。该怎么理解“语文还是语文” ？就语文的“内涵”及其学习 方式来说，语文其实从来就不“还是语文”，而是不停地在发展、变 化，一如我们这个奔腾向前的时代、生活。另外，要注意辨析“战然 不动”，是临危不惧呢，是刻舟求剑呢，还是只是懒得理你不想动弹？最后想说的是，我同时也看到了听到了不少已经做得相当不错的 “群文学习”。在这条不断创造前行的课改路上，语文在变得艰难的 同时，也正在变得越来越专业、美好。