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1、网页设计与制作课堂教学研究摘要：在我国职业教育多年的课改实践中，项目化教学因符合职业教育规律、简单激发学生的学习兴趣、能有效培育学生综合应用专业学问的能力而成为主流的教学模式之一。然而无论在理论还是实践层面，对项目课程目标定位、职业能力描述、课程体系搭建、课程内容整合、项目设计等课程开发方面的讨论较多，对课堂教学的指导和阅历总结较少。而学问建构在课堂教学层面给予了更深层次的理论指导，其12条原则使得“以学生为中心的教学更具有可操作性。该文以国际先进的学问建构理论为指导，在网页设计与制作教学实践中完成了学问建构的过程，实践发觉学问建构使课程内容由教师示范的固定项目转向学生生成的多元化项目；学生的
2、职业行动能力打算、解决问题、利用资源做事的能力和综合职业素养敬业爱岗、团队合作、对安全规范的遵守等得到很大提升；教师由单方面的学问传授者更有效地转变为学生学习的组织者和促进者。关键词：学问建构；项目化教学；课堂教学1背景及问题在职业教育领域，项目化教学因注重教育与生产劳动、社会实践相结合，突出做中学、做中教，强化教育教学实践性和职业性，成为主流的教学模式之一。国发202219号国务院关于加快进展现代职业教育的确定中明确提出要大力推行项目教学、案例教学、工作过程导向教学等教学模式。项目教学法注重这样几个关键要素：学生自主性、有打算的行动、解决问题的过程、相应的社会情境1。广大的职教教师在教学实践
3、中进行了大量有效实践探究。但依旧存在着对项目化课程开发扭曲的现象，扭曲的项目化教学可以归纳为三种：标题式项目教学、片段式项目教学、程序式项目教学。其中程序式项目教学是指具备了真正意义上的项目载体，教学过程也基本符合项目教学程序，然而并没有取得预期教学效果的项目教学2。表达在课堂教学中最常见的教学流程：教师提出项目需求并进行项目分析，教师示范操作、讲解理论，学生模拟操作、识记理论，教师总结、布置作业。这种“讲项目的教学方法无法培育学生的职业核心素养，而越来越多的用人单位盼望职校毕业生不仅具备基本的专业学问、技能水平，更强调他们形成“职业理想素养、职业人格素养、职业意识素养、职业关键能力素养等多维
4、度的职业核心素养3。学问建构认为观点来自现实世界，是真实的、具有多样性的4。具体在项目的设计方面表达为：项目课程开发的起点应当是真实的工作岗位，这就需要突破学科式的课程体系，围绕工作岗位整合课程；项目主题应当是多元化的、贴近学生生活的，而不应当是教师设计好的单一的示范项目，再以硬性布置的方式教给学生。学问建构不仅仅是一个过程，而是在同伴之间不断地对观点建构、提升以及升华等话语互动中，来生产某种“概念性的人工制品如某个理论、解释、设计、历史记述或文学作品的解释等5。这也进一步明确了“到底选择哪个项目上课的问题。项目教学不是教项目，而是让学生通过做项目来把握项目上所承载的职业能力。围绕岗位分析出来
5、的职业能力显得零散、孤立，这时就需要一个载体将这些孤立的学问、技能串起来进行教学，这个载体就是项目，所以选择的项目肯定是能承载课程标准上要求的职业能力的项目。学问建构认为学生是主动的认知者。学生之间并不再是竞争关系，而是对社区学问共同负有协同认知的责任。全部成员都具有进行学问创新的权力。学问不是由教师单方面传输，而是在师生、生生之间的表达、反问、商议、追问等对话过程中逐步建构起来的。反思项目化教学的课堂：如何实现“学生全部或部分独立组织、支配学习行为，解决在处理项目中遇到的困难，真正做到“以学生为中心？2教学过程与方法教师以真实的问题“你想制作一个什么样的网站？引导学生提出多元化的观点。学生提
6、出了多样化的项目主题，这些主题有些处于学生的最近进展区、与课标相近，而有些在学生现有学问水平的条件下基本无法实现，也与课标相距较远。教师再次提出了问题：“假如本学期完成项目制作，请在同学们初次提出的主题中进行筛选，确定项目主题。这次学生慎重思索了自己的学情，再次做出了选择，并以项目制作主题为根据，主题相同的学生自然形成讨论小组。即使教师给予了权威性的参考资料，学生初步的需求分析和网页布局图还是特别潦草的，这好像应征了教师们的担忧“老师不教，学生能学会吗？。经过思索，教师选择了3个能力较强的小组给予了简洁辅导，并要求这三组学生在下次课进行汇报。责任意识让三组学生特别兴奋，有的学生晚上11点还通过
7、QQ和老师商量汇报内容，甚至还制作了精致的PPT。课堂上，在三组学生汇报结束后，教师给每个学生发了小卡纸写建议，并要求将建议贴在白板三个小组的相应位置上。三个小组对同学们的意见进行了汇总，并进行了辩论、商量。让教师惊喜的是，学生商量的内容完全涵盖了课标要求，并远远高于教师的预设。不过也出现了学生不会良好沟通，不能接受建议而恶语相向的现象。进入网页制作阶段，教师明显感到学生打算和解决问题的能力太欠缺了。虽然他们在前期教学中仿照制作了一些小的案例，把握了部分学问和技能，但是当没有了教师“手把手之后，大多数学生尽显得束手无策。教师多次压抑住想带着学生做的冲动，采纳了两个策略：1主动查找制作较好的学生
8、，鼓舞其他小组到该生处取经；2推举微课、优秀的教学网站供学生学习。教师加大到各小组中了解学情、参加商量、引导学生跨小组沟通的力度，必要的时候，教师也对学生存在的共性问题进行集体讲授。因为项目都是自己选择的，所以学生显示出了较强的探究精神和较高的兴趣，经过两周左右的困难期，状况慢慢好转，各小组基本完成了首页制作，而且方法各不相同，丰富多彩、带着学生创意的首页让老师惊喜，更让人欣喜的是有些小组开始主动讨论图片轮播、图片循环显示、视频显示等超出课标的问题，课堂上不断呈现出学生克服困难后的笑容、共享给他人后的成就感。但是，也出现了一些不和谐的现象：小组内能力强的学生承当了大部分工作、部分学生开始浑水摸
9、鱼、小组内分工不明晰、小组长硬性布置的任务引起组内成员的不满、部分小组缺乏打算性和持续讨论的动力，在做完一个环节后，需要老师不断催促其进展。3课改效果经对课标完成状况分析得出：学生都基本完成了课标学习，项目设置合理，到达了用项目承载学问和技能学习的目标。因时间关系，有一项“从数据库里查询数据没有完成全部达标，但是其余5项均大幅度的超标完成。1学问建构下的项目化教学是基于课程标准的学习本结论有两层含义：其一、项目化教学是基于课标的，设计项目的目的是为了承载课程标准所设定的学问与技能，做项目是手段而不是结果。其二、学问建构是基于课标的有意向性学习，而不是让学生随便发散。学生的学习结果会高于课标，但
10、肯定首先是基于课标。2学问建构的关键是要给学生种下一颗基于课标、能生长学问的种子在学问建构的初期，教师要能够启发学生提出基于课标的真实问题，在职业学校这个真实问题往往就是一个项目。教师在启发学生时肯定要留意围绕课标进行。例如，在教学实践之初，教师曾启发学生“你喜爱的网站是哪个？学生的回答五花八门，有回答“消磨时间、打打游戏、有回答“能让我看视频、有回答“能方便搜寻消息、有回答“能看直播，想知道直播的运营本钱，就是谈不到课标所包含“做网站的技术上，当把问题改成“你想做一个什么样的网站后，状况大为好转。真实的问题要能基于课标进展持续进展。当“做网站成为一个讨论点之后，学生自然而然会遇到“做网站的各
11、种问题，并持续向下进展。而“谈谈什么是双绞线这类问题让学生无法持续进展、“你对网络有什么看法这类问题又让学生不知道往哪里进展。3学问建构有效地培育了学生的职业行动能力打算、解决问题、利用资源做事的能力通过这次教学实践，反观了平常的日常教学：重视学问和技能的传授而忽视学生职业行动能力的培育。这个弊端在这次实践中显得特别突出，甚至远远超出教师意料，尤其在项目制作中期，因各小组的文件和文件夹没有提前规划，文件摆放混乱不堪，各文件的链接漏洞百出，项目制作几乎无法继续进行。“如何培训学生的职业行动能力？回答是：“只有在做中练。本次教学实践中，学生经受了分析需求、设计整体布局，规划文件夹三个打算阶段，与此
12、同时教师也强化了每次课都要做打算的要求，通过这些手段培育了学生的打算能力，在制作过程中学生通过学习权威性资料和同学商量，较大提升了问题求解能力，正如学生课后所说的：“虽然在刚开始的时候觉得特别困难，但这个过程让我学到了许多。4学问建构有效地培育了学生综合职业素养每个学生在学问建构的过程中，都承当了为社区学问负责的责任，增添了学生的责任感。学生之间的商量和合作贯穿于整个建构的始终，在建构之初，小组间习惯于竞争关系，听不得别人意见，针对这种现象，提供给学生发言的支架，即如何提出观点、如何总结、如何有礼貌的提出反对意见，并多次明确每个观点都值得敬重，商量的目的是为了学问生成，逐步提升了学生团队合作、
13、礼貌待人、虚心接受批判意见等素养。4问题反思在教学实践过程中、也走入了一些误区，同时也还有些需要继续讨论的问题。1教师在教学过程中什么都不敢讲授在教学实践初期，因为对学问建构教学模式的不熟识，教师把学问建构教学完全与讲授法对立起来，不敢讲授。例如，在引导学生设计网站布局图时，教师总是试图启发学生自己发觉“布局图这个概念，反复提出“怎么能够让别人知道你的网站要设计成什么样子呢？“是不是用图来描述更清楚呢？一次课下来，只有一个小组基本事会了教师的意图，学生普遍反映“不清晰教师盼望学生做什么。这种现象出现的缘由是学生没有处在能自我发觉“布局图的最近进展区内，而且“什么是布局图这种概念性的学问的确也没
14、有必要让学生进行探究。此时教师应当清楚地讲授布局图的概念，明确权威性资料的内容，指导学生通过学习、商量来探究“如何设计本组的布局图，而不是探究出“什么是布局图。2过早的小组分工、部分小组人数过多在课堂实践中常有两种类型的分组模式：第一类是分工合作、小组成员要共同完成一个项目；第二类分组的目的是便于学生商量，相互关心，每个组员需要独立地完成自己的任务。本次教学实践中，人数最多的组为8人一组，实行了第一种分组模式。这样做出现了两个弊端：1小组内的成员完成了项目制作中的部分工作，而没有经受项目制作的全过程，不能保证每个学生都学到了新学问、新技能。2有些学生浑水摸鱼，总在以“搜集素材为借口而无所事事，
15、有些学生完成了自己的任务就坐等其他成员，有些组员的工作不是自己感兴趣的，而是组长硬性布置的，大多数任务落到组内某个能力强学生身上。这种现象在人数多的组表现得更为突出。经反思，小组人数在4人以下合适。在没有必要分工，尤其是学习新学问、新技能的时候，每个学生都应当完成自己的项目、都应当有自己情愿讨论的问题，即采纳第二组分组模式。与此同时，可以采纳动态分组策略，例如在最初的分组中，学生可以依据网站的开发主题进行分组，在制作中又可以依据对项目中共性问题的讨论再次分组。3没有把握好小组汇报的时机学生在学问建构的过程中都负有群体学问成长的责任，学生进行学问的交换和共享是学问建构的一个重要环节。然而正确选择
16、小组汇报的时机也关系着学问建构的成败。在静态网页的制作过程中，有一组学生很快胜利制作了图片的轮播技术，这让教师特别兴奋，随即支配了学生的小组汇报，可是课堂上并没有呈现出学生们兴致勃勃的场景，大多数学生显得很漠然。究其缘由，大多数学生都没有进展到理解图片轮播技术的最近进展区，此时的小组汇报即打断了学生们正在进行的工作，也使学生不能理解汇报内容。4教学评价仍不完善本次教学实践最终还是以小组项目的最终制作结果、个人完成任务的多少为根据对学生进行了考核。对项目制作过程中学生的商量表现、自我解决问题的能力、团队合作的能力这些指标如何进行考核还没有进行深入的讨论和实践，需要进一步思索。参考文献：1徐朔.项
17、目教学法的内涵、教育追求和教学特征J.职业技术教育,2008,29(28):5-7.2方健华.从能力本位到素养本位:中职学生职业核心素养评价及其标准体系建构理论与实践M.北京:高等教育出版社,2022.3张义兵.学问建构:新教育公平视野下教与学的变革M.南京:南京师范大学出版社,2022.4徐国庆.职业教育课程、教学与教师M.上海:上海教育出版社,2022.5殷常鸿,张义兵,王晴燕.运用学问建构圈促进学生课堂深度互动讨论J.中国电化教育,2022(2):102-108,125. 李蔷 单位：南京中华中等专业学校本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第11页 共11页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页