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1、我国学校教育制度包括-对学校教化“制度”的相识学校教化是制度保障下的生活，是有肯定组织规则的生活。这种与自然的生活形态的不同，已经引起了众多人的关注，并在当代成为学校教化探讨中反思的焦点之一。一、“制度保障的教化”与“制度化教化”的区分作为基本的学校教化运作方式，制度干脆确定着学校教化构成要素间如何发生作用、如何生成教化功能。“有目的、有安排、有组织”是学校教化理论探讨者的基本共识，也是实践中的现实体现。学校教化活动的绽开，都是在肯定安排之下、在肯定的组织单位的空间中、在老师的组织管理下进行。班级授课制、分班分组制、日常时空的组织支配、考评制度、班级与教学管理制度、教化中的模式与规律等等，在不
2、同层面、不同领域构成学校教化“制度”的面目。学校教化的“制度”特征，主要指学校教化运作的绽开，是在肯定的运行机制与体制的制约下实现。在历史发展的视角下，学校教化的历史发展，就是不断建立制度、完善制度的过程，学校教化就是制度规范后的“教化”，是教化发展的一个新的阶段。这一点，经过伊利奇式的大批判，经过学会生存对之的反思，已经成为当代学校教化探讨中无意识的“前见”。无论是在教化理论中，还是在学校教化实践中，“制度”与“学校教化”紧紧相连，因而“制度化教化”与“学校教化”往往被人在同一的意义上运用。从西方的教化探讨来看，学会生存已经意识到“制度化教化”的弊病，但是并没有沿袭伊利奇式的极端思路，而是实
3、行一种辩证的探讨方式：“它一方面要对现行的教化体系加以改进。另一方面，在这些现有的体系之外，还要提出可供选择的其他途径。所以这种立场明显既不同于仍被现有教化结构所束缚的那些人的老方法，也不同于幻想教化结构发生巨变而毫不考虑其现实与可能，因而使自己陷于未知之境的那些人的做法”。该报告通过强调“终身教化”和“学习化社会”，试图整体改善教化质量。尽管它没有提出详细的学校教化改革建议，但它显示出的建设性的思维方式，特别值得我们借鉴。另一种看法，是以存在主义教化思想为代表，并为批判教化学、后现代教化学所继承的“批判”线路。在生存论现象学（existential phenomenology）看来，“学校是
4、公共机构，程度不一地具有官僚主义特征；教与学是日常程序性的活动，俨然以其社会功能（social roles）为特征”。以剧烈批判“单向度的人”为特征的存在主义教化学、批判教化学等，自然会对这一“社会机构”大加批判，并由此提倡“对话”、“批判”、“解放”。福柯在规训与惩处中，将学校与监狱、军营同日而语，认为“学校教化”对时间与空间的安排、严密的“筹划”活动已经胜利地构成对人的严密限制，并以“监视”、“规范化裁决”、“检查”作为“规训”的手段。人在这一限制系统中收获了“驯顺的肉体”。这一思路，以一种极端的看法和批判性的思维，尤其是以一种颠覆性的提问方式，解构了世界的表面的“合理性”（实际为一种“合
5、理化”，一种“学问与权力”的勾结、一种“限制”、一种“社会再生产”、一种“单维化”），表达着对人的“自由”的关注与珍爱，更显现了学校教化自身改革的紧迫性。福柯叙述与论证的酣畅淋漓，经常会震撼我们，使我们在目瞪口呆的同时就接受了他的结论。但本书认为：这并不是学校教化的全部，更不是我们今日探讨学校教化价值取向所采纳的思维方式；我们须要重新面对“学校教化”，追问它的存在价值与可能的意蕴。从上述的介绍来看，我们已经可以看到对待学校教化中的制度的不同的方式、不同的结论。我们的目的不在于进行评判，而是要回到问题中：为什么会出现这些差异？探讨者自身的价值取向、思维方式、观念系统，探讨者进行探讨是所运用的前提
6、性的观念，已经以“前见”的方式而存在，而探讨者本人却可能没有进行自我反思。对此，我们就不行能干脆挪用别人的探讨方式、套用别人的探讨结论，而须要保持对他人探讨的反思，尤其须要自觉地意识到：自己在探讨什么？自己在何种语境、前提、基础上进行探讨？自己探讨的结论须要哪些支持性的条件？在我国当代教化探讨中，对制度化教化的弊病，学者们已经予以较多的关注。这对于我们反思“制度化教化”所造成的机械的教化方式、沉闷的教化氛围，有极为重要的警醒作用。陈桂生教授以“制度化教化怎么啦”而发问，结论是：“1、它以所谓杰出人才论为指导思想，是一种旨在造就与选拔杰出人才的教化体系，称为英才教化”；“2、以成套制度、密集规范
7、构筑起来的封闭的教化壁垒，当然可以保证汲取一批较为优秀的学生，而在客观上排斥了这个体系以外为数众多的青年共享这种教化机会，其中包括对已经受过肯定正规教化的人重新回来正规教筑起来的封闭的教化壁垒，当然可以保证汲取一批较为优秀的学生，而在客观上排斥了这个体系以外为数众多的青年共享这种教化机会，其中包括对已经受过肯定正规教化的人重新回来正规教化体系接受较高程度教化的限制”；“3、作为英才教化，虽不能说它肯定不能造就出杰出人才，然而，它的标准、尤其是它的实际后果表明，它事实上是把学习与文凭、文凭与就业资格、就业资格与社会地位等同起来，形成一种带等级特征的学历社会，强使人们从儿童时代起先爬没有终点的作业
8、-考试-升学阶梯”；“4、对于制度化教化系统中的多数学生而论，即使一次又一次跨越命运的分数线的高高横杆，未必都能走运”；“5、制度化教化是一种代价昂贵的教化。”刘云杉以“制度化社会”为对社会的相识基础、以“在养成制度化了的人的各种力气中，学校充当了马前卒”为基本前见，通过置身于学校教化生活之中的探讨方式，敏锐地捕获到学校教化生活中诸多问题，深刻揭示了“制度化教化”对个体生命的压抑与戕害。这对我们意识的觉醒，有着重要的唤醒作用。对于上述问题，比较多的探讨集中在对“制度化教化”的批判上；建设性的看法，主要是希望通过学校教化外部的改善而修正学校教化自身的问题，包括终身教化理论、回来生活世界理论等。可
9、是问题依旧没有解决：学校教化好像必定带有“制度化”色调，却又因此而遭遇指责，莫非我们只能通过外部的制衡来对学校教化进行“消毒”？学校教化自身有没有实现自我“解毒”、自我更新的可能？问题的症结或许在于：学校教化是一种“制度保障的教化”，必定有“制度”、须要“制度”，但不必定是“制度化教化”。“制度”与“制度化”是不同的概念。“制度”，作为社会生活基本的规则，包括着学校教化运作的基本的机制支配与体制保障，是不行缺少的。但是，它的存在是“为了”人的生活的，是在价值导引下的“制度”。社会的发展历程，就是在制度保障下不断进行的，也是制度自身的品性不断获得提升的过程。社会的进步是一个困难系统进化的过程，制
10、度是重要的“组织”力气。而“制度化”，则是走向了制度的反面，是将外在的规则、纪律、约束，作为确定的、不行违反、必需遵守的“规律”、“原则”、“标准”，它们是高于人的。人的一切行为，好像就是为了达到这个外在的标准，而“社会”本身会变成一个凝炼的死寂的系统，丢失自身的活力。“制度”走向“制度化”，根本的缘由，在于遗忘了“制度”的价值、错置了制度与人的关系；深层的危害，在于造成“制度”与人的关系的异化。因此，我们对学校教化的探讨，不必再回到“制度化”中去，而可以在“制度”的层面看待学校教化的特别性及其价值。二、学校教化中的“制度”的存在，是对学校教化生活的保障安排、组织、规则等制度，是人类社会生活存
11、在的必要的条件。人总是要在必要的制度下生活。制度的存在，是人的生活的必要前提与保障。“社会的困难性的悖论在于确定一些约束，它们能够使得超越它们自身的条件突现出来。”在一个困难系统的运作中，“制度”充当着“有序”的角色，它是系统存在、发展的不行缺少的条件。正是在有序与无序的冲突中、在系统的自组织中，有序与无序获得了存在的价值。作为困难系统的学校教化的存在，“须要”肯定的制度。1、制度保障着学校教化生活的时间获得。与日常生活相比，学校教化是一种特定时间的支配；学校教化中的制度，总会对时间的安排、利用作出“规定”。这种“规定”、“支配”，当然可以视为一种“约束”，有着走向“压抑”人的自由、扼杀学校教
12、化生活的活力的可能，但同时也有保障学校教化的正常运行、供应时间的价值。从微观的角度而言，教学时间的支配、班级活动时间的支配，为师生不同类型的活动，供应着时间的保证。从宏观的角度而言，学校教化的连续性，构成着学校教化的生命全程视野，供应着对个体成长的全程的关照。特定时间的保障，使学校教化得以从自然性的时间中分化出来，在肯定的自然时间中，获得绽开“学校教化”的时间保障。没有了学校教化时间，就很难有学校教化，更难有学校教化价值的实现。2、制度保障着学校教化生活的空间获得。学校教化通过“学校”这一空间形式而获得与自然空间的分化。这一分化，当然有着脱离实际生活的危急，但同时也有着生成新的“主体”、更充分
13、、自觉、有效地开展学校教化与社会生活的互动的可能，“分化”本身就意味着一种新的联系方式的可能。而且，这一空间并不是狭窄的，而可以是丰富的。在这一特定的自然空间中，制度供应着营建富有教化意义的空间的可能。在学校里，有特别的“学问”、“人”、“情境”这些生命资源及其不同层面的组合，它们构成丰富的生活空间，供应着个体生命表达丰富化的可能。群体生活、多样的影响源，保障着个体生命资源的获得，体现出学校教化空间的丰富性。3、制度保障着学校教化详细资源的获得与运行。尽管制度有可能将学校教化的运作过程机械化、简洁化，但我们同时要看到另一面：在制度的支配下，资金、物质、人员、学问、事务等得以被组织进学校教化生活
14、中，并且以特定的形式进入到学校教化运作过程中。缺少了制度的保障，最基本的资源获得都失去了稳定性，因而就可能出现更大的无序、混乱甚至解体。学校教化制度，事实上是对学校教化运作过程的一种“组织”，将各种资源、各种因素、各种可能的“噪音”组织进特定的系统中，这个系统就体现出“困难”的特征。缺少了这种基本的组织保障，系统的困难性是无法获得的。正是有了系统的基本的稳定性，才可能在这一基础上进一步提升系统的整体层次。困难系统绝不是不要秩序、不要组织，而是一种不断提升的秩序、不断对有序与无序进行重新组织、从而获得自我更新的系统。因此，制度，是学校教化系统存在与发展的必要前提。在上述三方面的论述中，我们都在呈
15、现制度的“双面”的基础上，强调其正向的、建设性的一面。可是，为什么要这样？这样就能忽视其消极的一面吗？这自然不是我们的意图。犹如我们前文中所分析的：学校教化中的“制度”，有着走向“制度化”的危急，但是，在人的价值取向指导下，合理地建设与运用制度，是能够避开其消极的影响，能够将其正向的、建设性的价值发挥出来的。问题不仅仅在于制度本身如何，而且在于制度存在于何种整体环境之中、与人的关系形态如何。制度本身不是价值自足的，而须要意识到它与人的关系；制度本身可以不是固定不变的，须要意识到制度的变迁可能。当我们以建设性的方式视察与思索学校教化中的制度时，自然会在“双面”可能的背景下，发觉其健康的一面，并且
16、努力呈现这一面。这是本文的整体立场与探讨对象所确定的探讨方式。可见，人的活动、学校教化的正常运行是离不开制度的，因此我们不行能在当代还希望回来到缺少制度保障的教化形态中去。人们经常争辩的问题，应当是这样一个问题：学校教化须要怎样的制度？但是制度所供应的是学校教化改革的基本条件，而不是全部的丰富性。在“育人”目标的干脆指导下，在制度的保障下，人依旧有着巨大的自主空间，学校教化依旧有丰富的可能性。当我们只看到制度的约束性而看不到制度所供应的空间与保证时，或者当我们只看到人的自由而看不到制度的约束时，我们要么会陷入迷茫之中，要么会流连于对空泛的“自由”的遐思中。学校教化制度性的运作方式，供应着人们自
17、主活动的空间与制度保证；而且，这一制度本身，同样是人的生命创建、并接着保持着被人优化的可能。只有在这一前提下，我们才不会放弃对学校教化的希望，也才可能去不断发觉学校教化的“可能”。三、生命的存在，为制度保障的学校教化带来新的特征制度保障的学校教化，是从自然的生活世界中的一种分化。这种分化，恰恰体现出人的“意识”的存在。我们可以从“意识”的角度看待学校教化的特别性。而“意识”的生命功能，正是前文中曾重点分析的。这样，我们可以重新回到“意识”中来，将有意识的“生命个体”这一因素放进这一“制度”的特别性之中，这样就可以发觉：生命的存在，为“制度保障的教化”带来了创建的特征。在制度的保障下，个体可以更
18、为专注于自身的生命实践。它带来了学校教化运行中的整体性、动态性与生成性。1、学校教化具有动态性，学校教化中的制度不能也不应框死学校教化。这是制度保障下的学校教化整体特征的时间性呈现。内外各种影响因素的存在，尤其是生命的参加、生命的创生性，使得学校教化呈现出变动不居的色调，但又不至于走向混乱、走向解体。学校教化不是表现为一种固定的模式，而是常常面对着新的问题、新的生命须要。这些偶然性、可能性影响的存在，不是我们要回避或否认的，而是须要学校教化正视自身的“无序”的一面，从而通过更高水平的“组织”，实现自我更新。学校教化作为一种动态的存在，须要我们关注过程、关注时空与对象的特别性。我们不行能用一套固
19、有的模式、规则去规范动态的学校教化生活，而是须要以“价值”的眼光去发觉动态中的生命资源，以自身的创建性应对学校教化的动态性。因此，学校教化中的制度，要以不框死学校教化为底线。而且，从根本上来说，学校教化中的制度也不行能框死学校教化。在生命的欲求下，在时间的巨大生成环境中，困难的学校教化会不断否定原有的制度、不断重建新的制度。这样，我们对学校教化中的制度的相识，就须要从坚硬、固化的方式，转换为敏捷的、具有价值倾向性的新方式；我们对学校教化的相识，就须要立足在动态的过程之中，寻求学校教化价值的实现。2、学校教化具有生成性，学校教化中的制度要以促进生成性为目的。这是学校教化的性质体现。制度所供应的是
20、基本保障，而不是全部的样式设计，否则就走向了“制度化”。在学校教化中，在人与人之间的主动的互动中，在运动过程中，偶然、意外会出现，它们对学校教化中的人提出新的挑战、带来新的成长机遇。此时，假如人能够利用这样的“临界点”，将这些偶然、意外、差异作为学校教化的资源，则很可能推动生命整体的突破性成长，并在新的层面上，面对新的生命资源。学校教化影响因素的多样性、多种因素间的互动、尤其是人与人之间的互动，包含着创建的可能。在主动的因素互动中，新的思想、新的观念、新的生存状态、新的成长层次将可能涌现而出。由此，学校教化在不断生成着“新人”、“新物”，也同时在生成着新的“学校教化”；它们在活动中国共产党同生成、相互生成。前文中所说的作为资源而存在的学校教化，也不再仅仅是凝固的资源，12下一页