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1、谈谈语文素质教育的课堂教学改革|中国没有素质教育谈谈语文素养教化的课堂教学改革冯汝汉/梅玉藻 （江苏 冯汝汉 梅玉藻） 实施素养教化的主要途径是三大课程，学科课程、活动课程和环境课程。这三类课程在语文素养教化中， 同样各有所长，相辅相成，各有侧重，互为补充，缺一不行。其中最为重要的是“学科课程”。提高语文素养 教化质量，在“学科课程”上必需着重抓好两个环节：一是努力提高课堂教学效益，二是严格执行课程安排。 本文仅对前者谈点相识和体会。 一、把握课堂教学目标的全面性。 教学目标指预期的教学效果，一般分为实质性目标和发展性目标两种。前者规定了学生应驾驭的学问和技 能技巧；后者包括发展学生的体力和心
2、理素养及实力两个方面。语文素养教化在课堂教学目标的确定上应体现 这两种目标的统一。实质性目标是基础，发展性目标是核心。然而，不少语文老师在教学目标的确定上往往进 入以下几种误区： 一是重实质性目标，轻发展性目标。如一位老师为背影确定的教学目标是驾驭蹒跚、箸等字的读音 ；驾驭狼藉、触目伤怀等词的意义；驾驭祸不单行、勾留等词的用法；理解叙事散文的特点和描写人物 的特征。很明显，这些目标皆是学问性、技能性的，学生心智的培育未确定。 二是重特性心理品质的培育，轻社会性品质的培育。社会性品质就是与人合作、给人关怀、以集体利益评 价推断事物等人的群体倾向。当今世界，由于科技的发展，人类相互依存、相互依靠与
3、日俱增，面临共同的问 题越来越多，这就须要合作、理解。因此，语文素养教化在教学目标确定上不但要发展学生特性心理品质，而 且要培育其社会性心理品质，使特性与社会性协调发展。 三是重认知层面，轻情意层面，尤其忽视审美力的培育。众所周知，在语文学科中，蕴含着大量的审美因 素，无论什么体载的作品，一般都具有自然美（含古朴美、壮丽）、艺术美（含音乐美、建筑美）、人性美（ 含形象美、心灵美、行为美）三个方面的美育内容，但在众多的课堂教学目标中未能体现审美目标。 面对如此现状，要保证语文素养教化的质量，首先必需把握好课堂教学目标的全面性，即既要有实质性目 标，又要有发展性目标，二者缺一不行。 二、坚持课堂教
4、学内容的渗透性。 应试教化的教学内容的组织往往是“胸中有书”，但“目中无人”。素养教化在探讨学生心理发展特点的 基础上优化教材结构，重视学生自主实力的培育。在这方面，笔者以为要处理好以下几个方面的关系： 1.处理好新与旧的关系，加强横向联系。“旧”学问是获得“新”学问的基础和起点，“新”学问是“旧 ”学问的引申和发展。语文老师处理教材时，假如留意由旧知引入新知，由熟引入生，就能加深学生对旧学问 的理解和巩固，就能加强教材的系统性，减轻学生在学习中的负担。如教学硕鼠中“莫我肯顾”一句时， 可联系初中学过的“时人莫之许也”（隆中对）、“城中皆不之觉”（夜袭蔡州、“吾子未之思也” （卖柑者言）等旧句
5、，让学生比较这些句式，从而可获得如下相识：这些句子都有否定词（莫、不、未） ，宾语由代词（我、之）充当，都放在动词前，只是“莫我肯顾”这个句子的主语承上省略。在这基础上，教 师引导学生找出古汉语中宾语前置的规律之一：否定句中代词作宾语时，宾语前置。这样，学生不仅能正确理 解这句的含义，而且驾驭了规律，以后再遇到这种句子就能够独立分析了。 2.处理好教材的学问结构与学生心理结构的关系，确定教学的“序”。学生要系统驾驭语文学问，就必需 依照语文学科的逻辑系统，驾驭其基本结构。因为基本结构是以简约的形式来反映这门学科的学问体系的，它 有利于学生快速有效地驾驭学科的基本内容，有利于学问的迁移。然而，语
6、文的学问结构只是为学生学习供应 了前提条件和基础，要让它为学生所驾驭，还必需同学生身心发展规律、相识发展规律相结合，以学生易懂的 形式表现出来，才具有现实性。所以，语文老师在组织阅读教学内容时，要把以书本学问形态体现的教材内容 转化为适合学生学习的内容，就要充分考虑他所面对的学生的特点和水平，把教材的逻辑体系同学生身心发展 的规律结合起来，确定教学的“序”，这样方能收到事半功倍之效。 3.处理好教与学的关系。语文素养教化以完善和提高学生学习爱好、学习习惯、学习方法、语文学问、语 言文字运用的实力与技能、学习方法、思维模式、自主实力为根本目的，其中最重要的是自办法识和自主实力 。因此，语文素养教
7、化的课堂教学就不能完全是“教”与“教的内容”（即教材），还应当有“学”，有学生 自主的学习活动（要有充分的时间保证），这就要有“学的内容”（即学材），老师在组织阅读和写作教学时 ，应处理好教材和学材的关系（比例、序列、轻重等），并逐步向学材倾斜，教法中融进学法指导，这样，“ 教是为了不教”，有利于培育学生的自办法识和自主实力，全面提高其语文素养。 三、注意课堂教学方法的多样性。 中学语文课堂教学应有法，而又无定法。所谓“有法”，即既讲究教学方法，又要遵循教学的规律性；所 谓“无定法”，即指详细的教法是不能也不应固定下来的。“有法”与“无定法”是辩证的统一。前者主要说 的是同一的起支配作用的法则
8、，是不变的，后者主要说的是反映同一的起支配作用的法则的种种形式，是多变 的。多变基于不变，不变要求多变。只有多变，才能给不变以活力；只有不变，才能给多变以准绳。实践证明 ，教学“无定法”教法须因文因班因“我”而异，以求多样性。 因文而异，即不同文体的课文应采纳不同的教法，同一文体的不同课文也应采纳不同的教法。小说的教法 自然有异于争论文的教法，说明文的教法也自然有异于诗歌或戏剧的教法。如教拿来主义，因文章含意深 刻，不易读懂，可抓住文中的四个概念首先让学生注释，然后提出若干个小题要求学生作答，突出破立结合的 方法。教民族的科学的大众的文化，因其脉络清晰，简单浅尝辄止，可抓住文中的六个“但是”，
9、设疑深 入，突出辩证分析问题的方法。教崇高的志向，因其篇幅较长，结构困难，可抓住文中的“志向”二字， 用列提纲的方式理清全文思路，突出阶级分析的方法。课文本非“千人一面”，教法当然应针对其不同特点相 应而变，如是，则效果定不错。 因班而异，即不同年级的学生应采纳不同的教法，因为不同年级的学生，文化基础、接受实力、心理特征 、审美趣味、学习习惯都有所不同，即使同一年级的不同班级的学生，其教法也不会完全一样。如传统篇目 药，笔者教过多次，但由于班级、学风、时间、要求的不一样，每次教法亦不同。或串讲法，抓住课文的第 三部分，“中间开花”，贯穿前后。因为这部分是课文的关键部分，不仅明暗二线在此交织汇合
10、，而且众多人 物也几乎在此全部出场。或设疑法，在学生好像“无疑”时设计如“华老栓讲话不多，一共只讲了24个字，为 什么？茶馆议药时，他为何又一言不发？”等若干问题，与学生阅读课文漫谈探讨。或分析法，着重分析 华老栓、康大叔、夏瑜三个人物的不同描写方法及其相应的语言，从而把握三个人物的性格特征，领悟课文的 社会意义。或练讲法，可设计四道读写题，夏瑜在狱中（改写）；华老栓买“药”（缩写）；两位母亲 的可悲处（述评）；康大叔其人（改写）。指导学生在读、议的基础上，写成四篇短文，然后选择几位同学 当堂宣读，随即比照课文评析。 因“我”而异，即考虑老师本身的教学风格和特长，相应地采纳最能发挥自己的优势和
11、威力的教法。因工 作须要，笔者曾组织同行搞过因“我”而变的试验，针对鸿门宴，选择了各有特长、各具风格的几位同志 ，并按自己的特长、风格设计其教法：或“自读自查自议自诵”，或“自读探讨练习”，或“设疑 解疑总结”或“阅读翻译讲析诵读”，或“读编（若干幅连环画面解说文字）议”等。实践告 诉我们，选用的教法如能同自己的特长、风格适应，自己的特长和风格就有可能得到最大限度的发挥，自己选 用的教法也就有可能最大限度地产生效益。 总之，要提高语文素养教化的课堂教学效益，教学方法应提倡科学化，不能搞程式化，因为程式化决不是 科学化，教学不同于生产，教学方法自然也不同于生产方法，不必强求固定，也很难求得固定。随着语文教改 的不断深化，已试用的各种教学方法不下百种，这多样性的教法必定促进课堂教学效率的提高，使语文素养教 育落在实处。