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1、浅议教育实践中教师专业知能的提升_教师专业发展的4种模式浅议教化实践中老师专业知能的提升文/谭静随着信息化、全球化、创新化时代的到来，我们愈加感受到世界的快速改变。教化大环境的开放与多变，价值的多元化、理解的多样化与问题的困难化，使教化充溢了不确定及不稳定的因素，老师仅仅依靠原有的专业知能已经很难应对困难多变的教化情境了。现实中，“由于缺乏时间，中小学老师很少时间来反省、思索、分析与发展长期的专业安排，在他们的工作中充溢了琐碎性的事物，形成一种反智的倾向(anti-intellectual orientation)，不愿去追求更高的专业知能，而是依靠于惯性行为来处理教学所衍生的事务”。没有时间
2、，成为制约老师专业知能提高的重要因素。但与此同时，我们也相识到，所谓的时间少，是指单独的纯粹的集中的学习思索的时间少，但老师有大量的时间在从事教化实践，那么强化实践的认知意义，改善老师实践中的行为，在实践中学习，在行动中求知，这是老师提升专业知能的一个很重要的途径。教与学的实践是老师专业“识知”的过程实践是一个特别丰富而困难的范畴。实践的主题是详细的、特别的、困难的和可变的，实践的问题没有原理，不易界定，经常转向。人们在实践中经常因为时间的局限或任务的紧迫，对场域条件的分析不充分，不完整，呈模糊状态，行为表现极具个别性倾向。在面对实践中的困难情景，在解决困难问题时，不仅要调动自身已有学问与阅历
3、，并且须要将信念、推断、看法、须要等成分融入其中，通过“体验、试误、直觉，经验多次失败才能够胜利。”这样的一个过程，是对事物本质重新相识的过程，是对个体知能重新建构的过程，是“识知”的过程。老师的教与学是一种实践活动，是一种教化实践活动，学习活动是学生在学校主要的活动形式，老师工作的大部分时间是在课堂中度过，学校的课程目标须要通过教与学活动来实现。教与学活动在具备实践的一般特征的同时，它还反映了教化的特别性。基于教化的视角，可以理解为它是由三个范畴构成的教化专业活动，即以促进学生相识形成与发展为中心的文化实践活动；以建立教与学活动中的人际关系为内容的社会实践活动；以探究自我的存在，改造自身的关
4、系为目标的师生自身内关系活动。它是一个同客观世界的对话、同教室内外的他人的对话、同自身的对话所构成的实践。教与学实践活动的这三种对话，反映并进而影响了老师的教化理论、价值观念、志趣倾向、思辨方式与知能结构，这样的实践，是老师专业“识知”的过程。课程组织权力是影响老师知能形成的重要因素学问与老师权力有相互促进、相互制约的关系。“没有学问也没有权力，权力限制了学问，学问也能给人以权力”。但通常状况下，老师对自身权力的相识并不完整清楚，比较明确的是教学权力，但对于老师的其他权力，特殊是对与教学实践亲密相关的课程组织权力的相识就比较模糊了。课程组织是将选自文化的教化内容转化为学生的学习阅历，并对学习阅
5、历进行支配、组合、整合的过程，是促进教化资源整合的过程，它不仅涉及到“教什么”的问题，而且还包括“怎样教”的设计，所以有学者将课程组织也称作课程设计。课程设计要探讨教学目标、实现方式、评价标准等问题，选取什么内容、确定什么目标、用什么方式组织活动、怎样评价课程效果，在这些环节中老师可限制可调整空间的大小，与老师拥有的课程组织权力大小成正相关。在过去，强调国家及课程专家的意志与看法，老师并没有更多的机会参加到课程组织的过程，正如阿普尔在教化与权力一书中指出的那样，诸多重要的教学、课程与评估活动都是以老师与学生单向交往这种方式来设计的，而不是师生之间的相互交往.这样，老师就成了“管理者”，他“管理
6、”整个系统，表面上看其目的是为了提高效率和增加对学生的约束，而事实上就是一种限制。技术限制是课程组织的逻辑，从本质上说，它是操纵性的。因为它不但使学生“去技能化”(deskilled)，剥夺了学生进行思索、提问与自我决策的实力，而且也使老师去技能化，只要他们根据预先设计好的教材或教学参考书的程序来进行，就能完成课程的教学，这同样剥夺了老师独立处理课程与教材和进行反思的实力。“反思是一种批判性地思索阅历的实力，这种实力使人们结合己有学问和从阅历中获得学问，以调整自己的行为。”同时，老师也可以在自身教化实践行动后进行反思，对课程运作的效果进行接纳反馈、分析诊断、批判改进，对阅历进行总结提炼，对问题
7、进行归因分析。在这个意义下，老师课程组织权力的大小，对老师在教化实践中知能的形成影响极为重大。以“自我改造”为主旨的实践探究是老师提升专业知能的有效方法实践是老师知能形成的一个重要途径，老师个体的教化志向信念、理论观点、伦理意识、思维方式、学问结构、行动实力等因素使老师的实践活动带有显明的个人色调和特质。个体性是老师知能形成的特性，同时也是老师知能品质的特性，在实践活动中探究成分的多少、自我改造动机的强弱，与老师行动的价值及形成知能的优劣亲密相关。部分老师长期从事着困难而琐碎的教化实践活动，有些人渐渐养成了依靠偏好和阅历来处理和对待实践中的教化问题和教化现象的惯习，缺少行动过程的思索与分析，缺
8、少对实践活动诸要素关系的整体把握，经常出现实行行动的目的及其实现目标的策略不明确、不详细及不匹配的现象。老师对于自身已经习惯的解决问题的程序、方法谛视批判不够，对实践中详细情境及其相关背景分析比较不足，降低了实践活动中的探究成分，影响了实践活动中老师知能的形成。老师知能是老师专业素养的重要成分，个体知能结构与品质的差异也是一般老师与专家型老师的重要区分。斯腾伯格和霍瓦斯通过建立教学专长的模型分析专家型老师的专业学问，他们认为，专家型老师拥有的学问以脚本、命题结构和图式的形式出现，有高度整合的学问结构；专家型老师具备教学得以发生的社会和政治背景的学问，具备有助于达到有价值的目的，但是环境一般不予支持其传递的缄默学问；专家能在较短的时间内完成更多的工作，具有更强的洞察力，更简单找到新奇和适当的解决问题的方法。这样的分析可以引发我们的思索：怎样提高在教学实践中行动的目的性？基于怎样的视角全面精确分析困难问题的背景及其教化现象的大环境，整体把握教化事务中各要素关系？如何总结归纳整理在实践中积累的阅历，并逐步形成策略性、程序性的学问？如何结合详细情境对一些不确定性的问题进行分析，提高自身辨别力的敏锐度12下一页