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1、多元智能理论教育启示探讨性学习的评价来自多元智能理论的启示探讨性学习的评价所关注的不仅是探讨成果、学术水平的凹凸，还有学习内容的丰富性和探讨方法的多样性，强调学生要学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理反馈信息。对于探讨性学习的评价来说，很多校长和老师苦于无“良策”可循，在现实的教学生活中还只能用老一套的评价标准去看待探讨性学习，这无论是对于探讨性学习本身的发展，还是调动学校开展探讨性学习的主动性都很不利的。笔者在多元智能理论在教学中的应用探讨中发觉，多元智能的教学特别强调评价的作用。这种特点或许对探讨性学习的评价有启迪作用的。一、多元智能理论探讨：评价是最大约需求美国哈佛高校心理学教授加德
2、纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论(Theoy of multiple intelligence)，认为每个人都至少有7种智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我相识智能等。不同的人形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。因而，在教学指导上，老师要能够依据学生的智能特点因材施教，促进学生优势智能和弱势智能的互补。这和探讨性学习开展的指导思想是一样的，也是多元智能理论的评价观对探讨性学习富有启迪意义的重要条件。承认学生多元智能的存在，就不能仍旧套用单一的教学评价方式对待探讨性学习，而应当以多种
3、评价手段和方法去衡量不同的学生。这样才能发挥探讨性学习优势，让学生展示自己的特长。多元智能理论提出的智能测试和传统的智力测验是不同的。(1)此种测试采纳物质、器材、交谈来提出还须要解决的问题，而传统的智力测验仅运用纸、笔。(2)此种评估的结果只被认作是被评者智能的部分表现，既不是其智能的唯一指数，也不与其它人比较并排序，将受评者的强项和弱项加以比较，有利于提出将来学习方向的建议。也不认为分数能代表一切。这种评估过程要向家长、老师，甚至向学生自己提出建议，告知他们在家里、学校里和更广阔的社区里，什么样的活动是可行的。依据这些信息，儿童能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便更好的满意
4、学习的须要。多元智能理论的探讨提出评估是教学的最大需求。对于探讨性学习来说，探讨性课程的实施要以精确的了解学习者智能的状态为先决条件。只有细心策划的评估过程，才能引导学生依据充分的信息作出适当课题领域的选择，才有可能在发生问题时有针对性的寻求补救的方法。对于智能缺陷的评估，可以预料学习者将要面临的困难，并提出通过另外的途径达到学习目标的建议(如通过空间关系学习数学，通过语言智能学习音乐)。这样一来，评估在教学中扮演了中心的角色。二、探讨性学习评价的标准：过程?结果?探讨性学习的评价同其它评价一样首先要解决价值标准的问题。探讨性学习的评价应当是形成性评价，是当前相当一部分人的看法。在多元智能理论
5、在教学的应用探讨中，我们觉得这种观点是矫枉过正的，对探讨性学习的评价会造成误导。在20世纪中期，科学史家库恩还对当时的教化提出剧烈的指责，认为把教科书上的学问当作不变的真理、把试验仅当作验证科学概念和原理的方法去教学生，简单使他们形成肯定化的科学学问观、错误和科学方法论和片面的科学发呈现。这种学问观引起人们对科学教化的反思。施瓦布以“科学的本质是不断改变的”为前提，在“作为探究的科学”和“通过探究教学”两根理论支柱的基础上建构他的探讨性学习理论，指出探讨性教学是“对探究的探究”。由于探讨性学习理论在我国并无系统介绍，人们从零散的资料中很简单获得这样的印象：探讨性学习就是要学生象科学家搞探讨那样
6、来学习科学，是只重过程不重结果。再加上杜威“除了探究，学问没有别的意义”及布鲁纳的“学问是过程，不是结果”类似片面言论的影响，人们对这种印象深信不疑。如有探讨者认为探讨性学习是“过程教化”，“不太在乎学问”。探讨性学习在这种“只重过程，不重结果”的观点覆盖之下，变成重点学习科学过程技能，附带才是理解科学概念和原理，其极端则是运用什么原理或获得什么概念变得无并紧要了。事实上，即使真正的科学探讨也不行能只重过程而不重结果，而是紧密结合的的。说科学的本质是探究，是要求人们以动态的观点看待科学探讨成果，而不是说科学探讨可以脱离现有学问基础去建“空中楼阁”。探讨性学习也是如此。依据加涅的“学习条件”理论
7、，作为结果的学问是任何学习的必备条件之一，没有学问作基础或不获得学问的学习是不成立的。即使是小学一年级学生，也须要从日常生活中积累很多感性的学问，才使新的学习和探讨成为可能。加涅还进一步把学习分为三类：概念学习、规则学习、问题解决学习，并指出每一种学习都有是以前一种学习为基础的。探讨性学习主要属于问题解决的高级学习，是运用概念和规则解决问题的学习。由此可见，探讨性学习须要有肯定的学问作为基础，某种理论作指导，而且学生也只有在所作的探讨结论的基础上，才能加深对科学本质的理解。简言之，探讨性学习也不行能轻视结果。三、多元智能理论的贡献：探讨性学习的评价方式对学生在探讨性学习中表现出的特定智能(或智
8、能的组合)进行评估，应当侧重该种智能所要解决的问题。也就是说，对于数学的评估应当供应数学领域的问题。对于年幼的儿童，可以采纳皮亚杰式的提问，尽量削减语言的运用。对于年龄较大的儿童，在一个新的数字系统中作出推导证明，也就足够了。在音乐智能方面，对于年龄较小的儿童，也可以让他们练习用小节组合成旋律，年龄较大的儿童，可以要他们说出如何从主题发展成回旋曲。当然，多元智能理论的探讨也指出，我们不能抽象的测量某一种智能。探讨性学习者的智能评估的一个重要方面是在运用该种智能的媒体时，看被评估者解决问题或创建产品的实力。同等重要的是，评估必需在被评估者有选择余地的时候，确定其最愿运用的智能。做到这一点的一种方
9、法，就是使评估者置身于相当困难的环境中，而这种环境能激发他所拥有的多种智能，或供应一组依据不同智能设计的器材或场景，然后视察他或她是否被吸引及钻研的程度。比如一个孩子看了一部情节困难的电影，其中几种智能的特征特殊突出。如音乐迷人、人物关系错综困难、有个谜团正待揭开，或形体动作精彩等，都有可能吸引这名小观众。电影看完之后，经过询问可知这孩子感爱好的是什么，并从中得出他的智能特点。或者可以考虑将孩子带到一间大房子里去，屋子里陈设着或供应了很多不同种类的器材设备或嬉戏，简洁的记录他们在不同区域和不同嬉戏中所花费的时间，就能知道不同孩子的智能状况。多元智能理论的探讨还供应了专题作业的5种评估方式：1个
10、体的智能特征。这个特征指的是学生在专题作业中表现出来的认知智能的强项、弱项及其发展倾向，包括学生对待事物的看法和倾向(如有天冒险精神)和学生个人的智能特征(语言智能、逻辑智能、空间智能、人际关系智能等)。2对事物、技能和概念的把握。专题可能很精彩，但可能与学校课程毫不相干，或者相互冲突。从这一方面的评估，人们可以看出学生推断事物的实力、对概念的驾驭及运用的实力。一般来说，学生可以和老师协商，老师可以要求学生依据学校所学学问的理解和驾驭，自己创设一个专题。学生也可以选择他希望包含在一个专题中的事实、技能和概念。3作品的质量。每个专题的成果事实上可由某一类作品来体现，如喜剧、科学试验、历史叙述等。
11、它们有各自的评价标准，滑稽剧不能用演讲的标准来衡量。常用的质量标准包括这几方面：创新与想象力，美学推断力与技巧，为突出独特的概念对专题的发展以及实施中的表现等。当学生持续创作某一类作品时，他会渐渐熟识其评估标准，并学会在这一领域内进行思索。4沟通与专题作业为学生供应与广阔观众、同学、其它合作者、老师和其它成年人以及与自己沟通的机会。有时候这种沟通是公开的，如在戏剧和音乐表演中的沟通。即使在科学或历史的专题作业中，学生也须要与他人沟通有关独创和发觉的技巧。因为这种沟通过程与做试验、在图书馆查资料完全不同。5反思。智力增长特别重要也是最简单被忽视的特征，就是回顾已进行的工作、把握既定的目标、评估进
12、展、提出改革方案和应用在教室里从他人身上学到学问和实力。老师可以和学生一起反思、检查作业，依据长期目标、行为方式和它过去作业的相关性，进行构想。同样重要的是，学生能够将这种回顾和检查内部化，从而在没有外界帮助的状况下，对自己的作业进行评估。多元智能理论的探讨对评估者提出了要求，他们的工作和职责是尽可能敏锐地、全面地理解和相识学校中学生的实力和爱好。然而最重要的是这些专家必需会运用智能展示的手段。多元智能理论的探讨对评估环境也提出了要求。评估环境应当结合实践的迫切须要而设置。应当将评估和课程联系在一起，在学生进行有意义的专题和活动时，尽量促使他们呈现各自的实力。在我们多元智能理论的教学应用探讨中，我们深切地感受到评价在探讨性学习中的重要作用，我们在探讨中应致力于帮助中小学老师在课堂教学，在探讨性学习的指导下建立起多元的、特性化的评价体系。参考文献1美霍华德加德纳多元智能、北京：新华出版社，1999