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1、构建主体性德育模式的探讨主体性德育模式一、对当前学校德育误区的分析与反思误区之一：误区之二：忽视受教化者自身的实践活动。将困难的德育过程简洁等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德学问的驾驭，在“驾驭”和“认同”之间顺手划上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德须要转化的心理机制探讨，把个体品德的形成与发展看作是道德教化“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关切不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生驾驭的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。误区之三：德育功
2、能相识片面，“严”、“爱”脱节，师生关系恶化。不少教化者错把德育当代国家、社会、学校对学生个人的管制，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现一谈德育必是严字当头，把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的须要，追求“整齐划一”的德育效果，将“听话”视为德育的胜利，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈祥与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。导致师生间的对立，人为地破坏了和谐的师生关系，减弱了老师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继
3、承既定的社会道德规范体系，驾驭了这些规范就意味着达到了德育的目的。在这种“就范式教化”的指导下，学生循规蹈距、唯命是从，成了一个“被塑造”的客体，执着于此的教化者也就看不到学生作为道德实践活动的主体，能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地做出道德推断和道德选择，自主地调整自己的道德行为，并在道德实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范。个体品德的这种主动能动的构建，正是整个社会道德规范推旧出新、向前迈进的源动力所在。“亵渎”学生品德构建和在道德实践中的主体性，推广开来，就是对社会主义道德发展的阻碍。假如我们承认这一点，就应力求通过发展人的主体素养、提升人的主体性、培育具有
4、自主性、创建性的人去批判继承已有的道德，改造其不合理的成分，从而实现地现时代的超越。二、学校德育历史逻辑的透视他山之石，可以攻玉。纵观本世纪西方学校德育理论和实践的发展，我们可以清楚地看到两条线索：其一：弘扬人的主体地位，反对道德灌输是本世纪西方道德教化的主旋律。随着社会的进步和民族要求的发展，作为封建势力特征的那种学校德育逐步显示出其局限性，正如杜威所言，它企图“系统地运用一切可能的方法使学生牢记一套特定的政治和经济观点，解除一切其他观点。”这实质上是一种静滞的教化形式，它企图用一种固定的、一成不变的规范去“塑造”下一代人，结果必定导致学生思想僵化、自主性和创建性的抹杀与泯灭。世纪之初，以杜
5、威为代表的“新教化运动”首先对这种传统德育发起了猛列的冲击。在他好用主义观点看来，道德真理是相对的，任何道德都必需听从于不断改变的社会需求，所以，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不是某种固定的观念。外部强制“不仅不能促进反而限制了儿童的才智和道德发展”，正确的道路是“反其道而行之”，亦即通过实践活动来丰富学生的道德生活阅历，发展其良好的推断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。年头中期，哥伦比亚高校的梅和哈物茨恩主持了一项历时年、涉及万人的大型实证探讨，结果表明：儿童在学校中驾驭的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。宣告了这种传统德育的失败，促使探讨者们进行深层次的反思。年
6、头后，西方学校德育理论再度呈现出蓬勃发展的势头：以柯尔伯格为主要代表的道德认知发展论，汲取了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿童道德成熟的标记，是他做出道德推断和提出自己的道德原则的实力，而不是遵从他四周的成所人的道德推断的实力。”于是道德的发展必需借助于学生自己的探究、努力和活动，所以柯尔伯格在给德育老师的十条建议中提出：用干脆教的方法灌输某些条文是无用的，德育应激励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力。价值澄清学派认为：传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德信仰”，是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种
7、本身就模糊不清的价值，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生们在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我评价、自我指导的实力以适应多元化的社会。人本主义强调个人的尊严与价值取向，富有剧烈的民主气息。其代表人物罗杰斯提出“以人为中心”的学校德育，力求建立一种相互信任的新型师生关系，反对老师权威，主见施行“非指导性教学”。在他看来，老师不是实施教化的主体，只是学生良好发展的询问者，学生是主体而非客体，他的“自我教化”最为重要。形式主义的德育论走得更远，他们主见从形式上而非内容上界定道德与道德推断，重视道德推理、推断的技能、技巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避、反对详细道德内容的传授。
8、其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的驾驭，提出：“我们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种娴熟的方法。”透过纷繁困难的观点和论证，我们可以看到，无论是认知学派、价值澄清学派、人本主义，还是形式主义的德育观，都是以反对传统道德灌输作为理论基础和动身点，希望把低效的学校德育从注意详细美德传授中解脱出来，牵引到解决道德问题实力的培育上去。高扬作为人的个体价值存在，反对德育“目中无人”，重视学生在德育过程中的主动地位，反对把活生生的人简洁化、机械化和客体化，是各个理论派别的一样共识。其二，与主旋律形成显明反差是近一、二十年来西方德育中反对价值观念自由化，“回来规范教化”的新动向。半个多世
9、纪以来，西方学校德育始终在批判道德灌输中发展壮大，试图建立一种“无灌输的德育”，它实质上体现了人类主体性的觉醒（从关注外物到关注自身、敬重现实的人的存在和人的价值），深刻地触及了德育的根本性问题：个人与社会的关系。但是，单纯地反对灌输，进而忽视道德行为规范的教授，也带来了一系列的问题，最突出的：没有主导性的道德规范、价值取向的指引，在多元化的社会里学生们怎样才不至于走上放任主义、无政府主义的道路上去？青少年怎样才不至于卷入极端个人主义漩窝？这些问题偏又是单纯反灌输的一腔热忱所无法解决和克服的。结果，青少年犯罪率日益上升，年龄却日益下降，他们追求安逸享乐，缺乏远大的志向和社会义务感、责任感。这成
10、了人们普遍关切的社会问题（甚至是全球性问题），迫使人们对学校德育再次进行反思和检讨。年，联合国教科文组织编写的学会生存教化世界的今日和明天中呼吁：学校培育出的人才应当“能够担当人类命运的共同职责中自己的一分责任”。年头后，伦理学家们提出“回到规范去”的口号，强调共同的社会道德规范对于维护社会和个人利益的重大意义，各国又复重视学校德育课程中内容方面的建设，起先了对单纯反灌输的反动。年，联合国教科文组织学会关切：世纪的教化圆桌会议报告的形成，则是各国力图淡化个人利己主义，强化社会责任的又一详细表现，报告强调：“复原具有早期时代特征的关切价值已势在必需。”它们都从一个对立面论证了社会主导性道德规范的
11、重要价值。前车可鉴昭示我们以德育的历史逻辑：道德灌输不能为我们培育富于创建性的一代；但因反对道德灌输而全盘否定道德规范的系统传授，减弱学校系统的道德教化的作法则是因噎废食，同样不足效法。只有立足现实，详细状况详细分析，抛弃二元对立的思维模式，才能为社会主义德育实践供应切实可行的理论指导。三、新德育模式论纲怎样才能有效地开展道德规范的教授而不至简洁的灌输？怎样处理好详细规范学习和一般道德实力发展之间的难题呢？我们认为：依仗实践，合理发挥学生在德育实践中的主体性，提升其主体性是问题的关键。第一，学生是自身品德形成和构建的组织者，外在的道德规范体系和道德须要只有通过学生自愿（进而是自觉）地实践，取得
12、认同，内化为他自身的道德须要，才能真正起到外化指导道德行为的作用。忽视学生内心的须要、忽视学生自愿参加道德实践活动的论理也罢、奖罚也罢、榜样也罢，都是无法达到志向教化效果的。从这个意义上说，西方德育理论家们强调敬重个人独立的价值推断，培育具有自主道德思维的个体，主见个人道德认知实力在其解决道德冲突中渐渐成熟，都不乏肯定的借鉴意义。其次，怎样使学生认同社会道德要求，自觉把外在的道德要求变为内在道德须要呢？我们设计了如下新德育模式：教化者依据学生的心理和年龄特征，选择贴切学生实际的方法，将国家、社会提倡的主导性道德规范、原则、准则体系传授给适龄的学生，学生把它当作学问理解，在教化者创设的道德冲突、
13、自身的道德生活中加以应用，从而发觉这种体系是合理的，能对维护自己切身利益供应帮助，于是产生认同感，道德规范被巩固下来，被内化为个体的道德须要、道德信念和道德行为习惯；或者在运用中发觉这种体系有不尽完善、不够合理之处，能在教化者引导下，学会主动将自己的道德观念体系向其它体系开放，汲取其合理内核，发展和改造原有的观念，使自己的品德构建始终处于一种动态更新、不断完善、愈趋合理的状态之中。我们认为，这种理解实践开放式发展接受（内化）再实践的学校德育模式摈弃了道德的肯定论，较之单纯地采纳某种较为“先进、合理的道德规范”去“教化”学生，规定学生的道德选择、道德推断，它更多地把目光凝合在学生个体品德的动态构
14、建和可持续性发展上，并以品德构造的开放性为前提，更为客观，更为符合整个社会道德发展历史逻辑。它强调以主导性的道德规范作为学生品德构建的骨干和同化其它合理成份的“同化点”，使学生品德呈现出共性基础上的特性化和多样化，因而也不同于道德相对主义的放任自流。这样，现时代道德规范的传授就不再成为一种“束缚人、禁锢人思想”的枷锁，而为人进行现实道德生活、进行深层次道德思索所必需，成了个人切切实实的须要。第三，强调学校德育为学生个体品德构造的主体，并不是以此来否定老师的主体性。老师作为人类学问的活的载体、社会的代言人和成年人，也具有主体性（且是较为成熟的主体性），通过其主体性的发挥，引导学生德性的发展，是学
15、生主体性（不甚成熟、不甚完善的主体性）得到不断提升的保障。从这个意义上说，老师主体性的充分绽开同样至关重要。老师是价值的存在，因为：没有老师创建性地选择教法、创设教化情境，就不行能有教授活动的生动活泼；没有老师创建性地选择学生生活亟待利用的教化内容，就没有学生发自内心须要地、自愿地学习；没有老师的引导和点拨，也不行能有学生道德观念的开放式发展；更为重要的是，敬重学生在道德实践中的主体地位，并不是片面地迎合学生不完善的主体性，相反，老师时刻不能遗忘以社会主义社会主导价值目标去提升学生不完善的主体性，使之沿着正确的轨迹成长。同时，老师主体性发挥得合理与否，又取决于他对学生主体性发展的引导如何，它不
16、同于传统的随意的无节制的老师权威，师生间是一种“你与我”的主体间关系，而不是上下级、主被动、主客体的关系。因此，无论是忽视了学生的主体性，还是离开了老师的主体性，或者两者的主体性张扬得不合理，势必会回到传统的灌输或放任自流上去。新德育模式中充溢着对成长中的人的爱惜与敬重，对人及人类自主性、创建性的充分确定，体现着主体性教化思想的实质与精要，构成了一种新的德育思路，我们权称之为主体性德育模式。注释：赵祥麟、王承绪编译：杜威教化论著逊，华东师范高校出版社年版，第、页。戚万学著：冲突与整合世纪西方道德教化理论，山东教化出版社年版，第、页。瞿葆奎总主编：教化学文集教化与人的发展，人民教化出版社年版，第页。