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1、部编高中语文必修下册第一单元：教学指导本单元的人文主题是“中华文明之光”，单元核心任务为：在理解文意的基础上，整体把握经典选篇的思想内涵，认识其文化价值，思考其现代意义。与同属“思辨性阅读与表达”任务群的必修上册第六单元相比，本单元的人文主题不像“学习之道”那样具体，也不易直接作为单元的学习情境。因此，教学中要抓住核心任务，考虑选文的情况，据此设计学习情境。如前所述，本单元包括“诸子”和“史传”两部分，前者以说理为宗，后者以记事为本，在设计学习情境时，不妨分而治之，适度具体化，以免过大过空的情境将学生的学习引向笼统与浮泛。教学指导这一部分是教学设计的重要提示，在怎样的情境中学习，教参强调要具体
2、化，本单元的五篇文本，不仅时间跨度大，而且内容的差异性较大，用一个总的情境很难将它们统整起来，总的情境容易宽泛、虚空，对于经典接触不多的高中来说，更是难上加难。适合高中生的，那就是将抽象的具体化。本单元的核心任务就是极其抽象的。要做到化抽象为具体，需要老师非常熟悉这些诸子著作和史传文，文言上的理解不必说，文学和文化上的理解也很重要，后两者的理解如果达不到一定的深度和广度（包括思辨），即使有了学习情境，也会造成情境与学生学习的两张皮。如何实现文学和文化的深度理解？广泛地占用资料。可以去知网阅读相关主题的论文，这是最快捷的方法（通过相关度、下载量、引用量识别出重要的论文，还要关注最新发表的论文）。
3、最笨的办法是读原典（通过他人介绍、豆瓣搜索），也可以去公开课等视频网站搜索相关课程。注意，我们是作为老师去认识典籍的，教学生的时候，要剪裁，一个标准：深入浅出。这些需要老师的时间和精力的付出，更需要老师的认知与智慧，不容易。以第1课为例，其中的三篇文章主要涉及“理想的社会是什么样的？人应该以怎样的姿态生存于世？”这两个问题，因此不妨围绕着“社会理想与生存姿态”来设置学习情境，通过阅读与研讨来理解古人对这一永恒话题的思考。在教学过程中，既要重视理解具体的观点，也要注意把握观点之间的关系和文章的思路；既要注意理解各篇文章的观点，也要作横向对比，注意不同学派观点之间的大差异与同一学派观点之间的小区别
4、；既要强调忠实、扎实地理解文本，也要注意站在当代立场反思古人的思想，并与现实相联系，以提高学生对社会理想与生存姿态的认识水平。【就第1课的三篇文本来说，教参提供了一个“社会理想与生存姿态”的学习情境，这个学习情境直接指向的是文本内容的学习（对主题的深度学习），具体的教学过程就是下文所说的理解、对比和反思。如何理解？需要设置具体问题，比如子路、曾皙、冉有、公西华侍坐中孔子是如何主持这场师生对谈的，这场师生对谈如何得到了深化，这样就可以将文本串起来，将对全文的理解有机地放到相应的地方，这里面就能将不同弟子的观点澄清并加以比较。将教学中对文章的内容的先后讲述与文本进行对比，文本的思路也能得出。如何对
5、比？先将儒家的两篇文本进行对比，找相同，再找不同点，要思考一些对比角度；再对比儒道两家，同样要思考一些对比角度。从时代背景和个人经历，对社会的认识，再到具体主张，等等都可以作为对比的角度。如何反思？搜集当今社会哪些现象和言论与两篇文本的内容有关，思考文本对社会现实的有益启示，还要思考文本的不足之处（无法解决某些问题或认识缺陷），再思考我们应该有怎样的社会理想和采取怎样的生存姿态。】教师也可以从本单元所属任务群的角度，围绕“阅读诸子的多种方式”来设置学习情境，既关注上文所说的理解、对比和反思，也可围绕儒道诸子思想的不同特征、论语孟子庄子的不同说理风格等，展开更具整体性的对比。师生还可以借鉴前人阅
6、读诸子著作的方法，尝试典籍内部的互相参证，利用前人的注释作多元化、发散性的思考，或对前人的解读进行辨析。【教参这里提供了第二个学习情境，即“阅读诸子的多种方式”。更关注文本的写作特点和思想内涵，关注思辨性，与第一个情境相比，这个学习情境的整合度高，必须有一定的基础，从某种程度上说，应该以第一个学习情境为基础。要真正实现对比，文本之间的对比就是要老师提供对比角度，比如思想的不同特点、不同的说理风格。还可以借用文本外的资料，这有助于发掘更多的对比角度，也能深化阅读，同时文本外的资料（前人的解读）也是优秀传统文化的重要部分，学习要海绵式学习，还要淘金式学习，不能一味地接受，思辨更有利于接受。】此外，
7、教师还可以从现实语境出发，围绕“古典的回声”设置学习情境，和学生探寻梳理儒、道思想在当代社会思想、语言体系中的影响，由当代人的认识出发，回溯经典的本意，发掘先秦诸子思想的深刻性，体会其充沛的生命力和无穷的魅力。【这里提供了第三个学习情境，即“古典的回声”，更加注重文本在当代社会思想、语言体系的影响。比如有哪些熟语（成语、歇后语等）、哪些处事风格。比较文本与影响的异同，这是理解文本的有效手段，也是继承文本思想内涵的重要途径。这里就涉及了语文核心素养中的“语言建构与运用”、“思维提升与发展”、“文化理解与传承”三个核心素养，是一个非常不错的教学思路。】【针对第1课，教参提供的三个学习情境，有目标有
8、方法，值得学习和实践。】教学烛之武退秦师和鸿门宴这两篇史传，教师可以围绕“历史的长短与表里”设置整体性的学习情境。引导学生立足较长的时段理解“退秦师”这一具体的历史事件，寻找历史的真相，从楚汉相争全过程的角度思考鸿门宴对历史发展有何作用，思索历史事件发展的内在动因。教师还可以与学生一起开掘烛之武精彩辞令背后的精细谋划，思考刘邦、张良应对项羽的策略为何能获得成功，寻绎历史人物行为的内在逻辑。这种具有较强思辨性的学习，可以让学生接触到大处着眼、小处入手的读史方法，初步养成透过现象寻求本质的阅读习惯。【针对两篇史传文，教参提供了“历史的长短与表里”这一学习情境，关注文本的大背景，思考文本事件与历史大
9、背景的关系，思考历史的偶然或必然，思考历史发展的内在动因。更具体的思考文本没有明说的细节，比如烛之武的精细谋划，比如刘邦、张良行为的内在逻辑。这一学习情境是超越文言的，必须在疏通文言之上进行。】当然，教师也可以将两篇史传文“分而治之”，分别设置情境，设计学习任务。教学烛之武退秦师，在把握历史事件、欣赏人物形象的基础上，可以适当选取相关资料，或围绕“历史叙事中的观念”，探究“礼”的观念及其实质，或从烛之武这个人出发，思考“士人的精神”，感受春秋时期“士”的风范和历史作用。教学鸿门宴，除了寻找戏剧化的历史事件背后的本质外，还可以聚焦“合逻辑地新读历史”，如利用史记的互见法和史记汉书记鸿门宴的异同来
10、反观项羽本纪的记载，对项伯等基本被定性的人物作新的思考，合理推测史书内容背后的“可能事实”，质疑史书记载中的一些不合常理甚至矛盾的地方，等等。这样的学习方式能让学生从了解历史事件和历史人物出发，感受阅读史书的深层次乐趣。【也可以“分而治之”，就是分开教学，分别设置情境。烛之武退秦师的学习情境可以是“历史叙事中的观念”，去探究“礼”和“士”。鸿门宴的学习情境可以是“合逻辑地新读历史”，丰富材料，对项伯进行“翻案”（“翻案”是为了探究真实全面的人物和历史），探究文本没有却可能存在的史实，能看出不合常理甚至矛盾的地方，更好。学习喜欢这些探究，因为这些探究不是扔给他的，而是他自己发现的。这需要学生的基
11、础和老师强有力的指导，不容易做到。】上面所说的一些学习情境和学习任务，有的比较开放、丰富，有的比较集中、扎实，本身并没有高下之别，教师可根据具体情况灵活选用，自主完善。这些学习任务基本上涵盖了一般性理解、对比式理解、深入思考、多元思考、批判性思考等思辨性阅读常用的思维方式，有助于提高语文学习的思维含量，提升学生的思维品质。【这里的一般性理解、对比式理解、深入思考、多元思考、批判性思考需要针对不同层次的学生有选择地进行，不能过低，也不可好高骛远。】在设置学习情境，分解落实核心任务展开教学的过程中，建议教师关注和思考以下一些问题。【先说教学建议，再补充注意的问题，这是前面教学建议的再次指导，更加全
12、面了，有怎么做，还有不要怎么做。】1.处理好单篇文章教学与整合式的大情境、大任务教学之间的关系。本单元既是思辨性阅读与表达单元，又是纯文言文单元，所选文章均为经典作品，有相当的理解难度。这种双重属性提示我们，“单篇”与“整合”在本单元的教学中不可偏废。一方面；不解决好单篇文章的理解问题，大情境、大任务就容易沦为空情境、虚任务；另一方面，如果只进行割裂的单篇教学，就文章教文章，就很难完成领会人文精神、深化对传统文化的认识的单元任务，也会丢失很多进行思辨读写的资源或机会。同时，由于选文本身的经典性，即使进行单篇教学，也完全可以设置较上位的真实情境，设计较多样的任务，调用较丰富的资源，进行思辨读写。
13、设置学习情境、设计教学任务，重要的在于基于课程标准的要求，结合教学内容与学生学习的情况，选择适当的方式完成思辨性阅读与表达任务群所承担的任务。【先进行单篇文本的学习，才能进行大情境、大任务教学，为什么？上面说得很明白，大情境、大任务有了单篇的学习才不空虚，单篇有大情境、大任务才能真正实现教学目标。单篇文本的学习也应该在情境、任务中进行，这就相当于一个小型的情境、任务，这是单篇学习目标达成的一个关键。理解情境、任务，不能机械地以为情境、任务只能用于多篇文本之间的学习，单篇文本也可以，这是对情境、任务的本质领会。】2.处理好文言文教学中学语言与思义理之间的关系。这是一个老生常谈式的问题，但仍然值得
14、引起教师的注意。课程标准要求学生在修习必修课程时“能借助注释和工具书，阅读中国古代作品，读懂文章内容”，并不要求字字落实，句句精讲，更不提倡让学生背注释、背译文。就学语言来说，让学生体会古今汉语的差异，适当梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，了解部分常见的文言语法现象等都是必要的，但这些学习任务要适度、精当，与理解文意结合，为读懂文章、思考问题服务。而要读懂文言文并思考一些深层次的问题，更重要的还是诵读与讨论。当然，有些文言字词的多元训释或句子的不同理解，本身就宜乎拿来比对辨析，以开阔眼界、训练思维，这就要另当别论了。【文本语言学习的目的是为了读懂文本、思考主题，比如古今异义、多义词、特殊
15、句式等。还要注意课下注释的多种解释的使用，这是理解文意的关键。这里面有一个问题，就是如何处理教材学习与高考应试之间的关系，本来应该不冲突，但是，现在教考还是有些分离，所以，老师们应该既要为文本理解讲文言，还要为高考应试的需要讲解文言知识，有先有后，有主有次，毕竟这是文本学习，还没有到高考应试阶段，文本的学习还是要注意学生素养的扎实培养。】3.处理好“传统任务”与“新任务”之间的关系。本单元的五篇选文都是传统篇目，在长期的教学中积累了一些常见的教学任务，如孟子文章的语言特点、史传文中人物形象的赏析等，这些相沿已久的教学任务，在本单元的教学中当然还可以继续使用，但与此同时，教师也应该注意活动任务群
16、和文本的不同组合方式赋予课文的新任务，根据课程标准要求和学情对教学任务进行选择和组合，在选择、组合的过程中落实新的教学目标，避免“拿新书上老课”。学生在初中阶段对本单元涉及的几部经典著作都有不同程度的了解，因此，建议适当削减与初中阶段重合较多的任务，突出高中阶段语文学习的特点。【不能“拿新书上老课”，教师需要对教学内容进行一个升级，升级的依据就是大情境、大任务。这同样需要老师提升对文本的理解，难度不小。】4.充分借鉴古人对经典作思辨阅读的经验。课程标准对思辨性阅读与表达任务群的具体学习方法作了一些描述，如：要求学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，阅读古今中外典型的思辨性文
17、本，学习并梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点。这些说法当然值得重视，但它们主要是原则性、一般性的要求，还需要结合学习内容的特点，探索相应的具体方法。就本单元来说，古人的“注经评史”为我们提供了丰富的思辨阅读经验。无论是“注”“疏”“考”“证”，还是“述”“诠”“评”“疑”，都包含着复杂的思维过程，积累了多元的视角、深刻的反思、独特的方法和丰富的智慧，可以帮助师生一起摸索富有传统特色的思辨性阅读与表达任务群学法。在教学中恰当使古人的解读，将前贤之思引入语文学习的多元对话中，能够拓宽学生的视野，深化学生的认识，而古人对经典的注解、评述，本身也是重要的文化遗产，既
18、能助力解读经典，也是很好的学习资料。【“以经解经”，让古人对话，我们当主持人，是一个很好的形式，这是思辨的。不管是原典，还是后人的解读，都是中华优秀传统文化，都值得吸收借鉴，学的是一，其实学了十。】5.选好、用好引入资料。如上所述，本单元的教学势必要引入一些资料。在选取资料时，要尽量兼顾不同时期、不同角度、不同观点，在资料与问题之间、资料与课文之间、资料与资料之间形成良好的支撑关系，使其相互解读、诠释、辩驳，深化学生的学习。还要注意按照教学任务和具体的教学设计来选取资料，注意其数量和深度，尽量把资料融在教学设计中，而不是简单地“掉书袋”。在必修阶段，对学生学习的深度和广度不必提过高要求，资料的
19、选用也要适度。【引用材料容易导致材料的滥用，所以，一定要明确引用材料的作用，有相同作用的材料可以考虑删掉，不能全是支撑的或是反驳的。注意要为材料分类，从时期、角度、观点出发。材料的引用要注意合时，最好不要直接出材料（跟在问题后面更好），不要堆砌材料，让学生不明白引用材料的目的。】需要补充强调的是，古代文化经典有很高的思想文化价值，同时也不可避免地存在一定的局限性。如孟子说“无恒产而有恒心者，惟士为能。若民，则无恒产，因无恒心”，在重视“保民”的同时，又对平民百姓有一定程度的歧视。在孟子生活的年代，这样重“士”轻“民”的态度并不罕见，但在今天的教学中，对其局限性就要有明确的认识，进行批判性阅读，而批判性阅读本身就是思辨性阅读的重要形式。【把要批判这一点放在了最后，其实我们先理解原典，再进行批判，先后顺序很重要，不能一上来就是批判，人只能批判自己了解的，没有调查就没有发言权嘛！孟子有他的阶级局限性，今天，我们也有自己的阶级立场，这个我们应该明白。但是，历史上很多东西是相通的，所以，有可批判的，更有值得借鉴学习的地方。】学科网（北京）股份有限公司