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1、教育学原理第七讲 Still waters run deep.流静水深流静水深,人静心深人静心深 Where there is life,there is hope。有生命必有希望。有生命必有希望 课课程程是是教教育育的的内内容容,是是教教育育目目的的的的载载体体,回回答答“教教什什么么”的的问问题题。课课程程论论是是有有关关课课程程的的理理论论，历历史史上上有有各各种种不不同同的的课课程程理理论论派派别别。课课程程问问题题是是教教育育领领域域中中的的一一个个永永恒恒问问题题。课课程程改革是教育改革的核心。改革是教育改革的核心。一、什么是课程一、什么是课程1.1.“课程课程”的词源的词源（1
2、1）中国）中国“课程课程”概念的词源概念的词源中国中国中国中国“课程课程课程课程”一词最早出现在唐宋时期，唐代人们在解释一词最早出现在唐宋时期，唐代人们在解释一词最早出现在唐宋时期，唐代人们在解释一词最早出现在唐宋时期，唐代人们在解释诗经诗经诗经诗经时最早使用课程一词。时最早使用课程一词。时最早使用课程一词。时最早使用课程一词。孔颖达为孔颖达为诗经诗经中中“奕奕寝奕奕寝庙，君子作之庙，君子作之”句作疏：句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋代宋代宋代宋代朱熹朱熹朱熹朱熹在在在在朱子全书朱子全书朱子全书朱子全书论学论学论学论学中多次使用中多次使用中多次使用
3、中多次使用“课程课程课程课程”一词，一词，一词，一词，如如如如 “宽着期限，紧着课程宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作工夫小立课程，大作工夫”等。等。中国古代课程大多指中国古代课程大多指“学程学程”而非而非“教程教程”，即学业及其进程。，即学业及其进程。自近代兴办学校以来，一般把课程理解为学生在学校学习自近代兴办学校以来，一般把课程理解为学生在学校学习的教学内容的科目及其进程安排。的教学内容的科目及其进程安排。（2 2）英语世界）英语世界“课程课程”概念的词源概念的词源在在英英语语世世界界，课课程程(curriculum)一一词词最最早早出出现现在在英英国国教教育育家家斯斯宾宾塞塞(H.S
4、pencer)什什么么知知识识最最有有价价值值(1859年年)一文中。一文中。英英语语“课课程程”（curriculumcurriculum）源源于于拉拉丁丁语语“currere”currere”，意意为为“跑跑道道”（race-courserace-course）、“学学习习的的进进程程”（course course of of studystudy）。关关于于这这个个词词源源的的意意义义，不不同同的的人人有有不不同同的的理理解解，有有的的重重在在“道道”，有有的的重重在在“跑跑”，前前者者强强调调学学习习内内容容的的设设计计，以以后后发发展展为为学学科科中中心心主主义义；后后者者注注重重学
5、学生生学学习习的的主主观观体体验，以后发展为学生中心主义验，以后发展为学生中心主义。施良方先生归纳并列举了六种不同的课程定义施良方先生归纳并列举了六种不同的课程定义:课程即教学科目，指学生学习的全部学科课程即教学科目，指学生学习的全部学科广义的广义的课程，或者指学生学习的某一门学科课程，或者指学生学习的某一门学科狭义的课程；狭义的课程；课程即有计划的教学活动，把教学的范围、序列和进课程即有计划的教学活动，把教学的范围、序列和进程甚至教学方法和技术，把所有有计划的教学活动组合在一程甚至教学方法和技术，把所有有计划的教学活动组合在一起谓之起谓之“课程课程”。课程即预期的学习结果，直接关注预期的学习
6、结果或课程即预期的学习结果，直接关注预期的学习结果或目标，而所有的教学活动都是为这些目标服务的。目标，而所有的教学活动都是为这些目标服务的。课程即学习经验。美国教育家杜威根据实用主义的经课程即学习经验。美国教育家杜威根据实用主义的经验论将课程定义为经验，指内化为学生经验的东西，学生实验论将课程定义为经验，指内化为学生经验的东西，学生实际学习、体验到的东西。际学习、体验到的东西。课程即文化再生产。任何社会文化中的课程，事实上课程即文化再生产。任何社会文化中的课程，事实上都是都是(也应该是也应该是)这种社会文化的反映，现实社会中存在着大这种社会文化的反映，现实社会中存在着大量偏见、不公正，为有效地
7、防止现存偏见永久化，课程要关量偏见、不公正，为有效地防止现存偏见永久化，课程要关注社会文化的变革。注社会文化的变革。课程即社会改造的过程。课程不应使学生适应或顺从课程即社会改造的过程。课程不应使学生适应或顺从于社会文化，而应使学生摆脱盲目依从外部强加给他们的世于社会文化，而应使学生摆脱盲目依从外部强加给他们的世界观，学生应在规划和实施课程的过程中发挥主要作用。界观，学生应在规划和实施课程的过程中发挥主要作用。简明国际教育百科全书简明国际教育百科全书课程课程列举了列举了“课程课程”的九种的九种定义，如：定义，如：“在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是
8、训练儿童和青年以群体方式思考和行动。这类经验被称为课程童和青年以群体方式思考和行动。这类经验被称为课程”；“学习者在学校的指导下所学得的全部经验学习者在学校的指导下所学得的全部经验”；“学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划”；“课程是学校的生活和计划，课程是学校的生活和计划，一种指导生活的事一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流”;“通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有通
9、过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前助下，推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展发展”。等等。（。等等。（简明国际教育百科全书简明国际教育百科全书课程课程，教育，教育科学出版社，科学出版社，1991年年6月版，第月版，第65页。）页。）对课程的理解对课程的理解 1.从课程从课程概括的范围大小理解概括的范围大小理解 （1 1）狭义的课程，将课程理解为学科、计划、活动等。）狭义的课程，将课程理解为学科、计划、活动等。如学习计划、教学计
10、划、学习内容和学习结果的总计划、如学习计划、教学计划、学习内容和学习结果的总计划、学校计划等。学校计划等。（2 2）广义的课程，将课程理解为）广义的课程，将课程理解为“经验经验”，如，如“有关人有关人类经验类经验”，“一系列有潜力的经验一系列有潜力的经验”、“重建知识和经验重建知识和经验”、“学校指导下所获得的全部经验学校指导下所获得的全部经验”等。等。（3 3）侧重从动态的角度定义，将课程规划）侧重从动态的角度定义，将课程规划(计划计划)、过、过程和结果整合起来描述和概括，如课程是一种程和结果整合起来描述和概括，如课程是一种“教学进程、教学进程、序列、阶段、顺序序列、阶段、顺序”，是一种，是
11、一种“动态的学习活动动态的学习活动”，“有有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前助下，推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展发展”。2.定位的层次理解定位的层次理解 （1 1）描述理想境界的课程，如）描述理想境界的课程，如“一种指导生活的事业，一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流”，“有关有关人类经验人类经验而不是结论的可能思维模式的不断扩大而不是结论的可能思维模式的不断扩大”等。等。（2 2）概括专家设计的
12、课程，如，根据教育目标，为指）概括专家设计的课程，如，根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图”。（3 3）定义学校教育中规定的课程，如课程是学校教育）定义学校教育中规定的课程，如课程是学校教育中的学科总和与活动总和，是一种有目的、有计划的教学中的学科总和与活动总和，是一种有目的、有计划的教学进程和教学阶段，是一种有计划、有组织编制的教育内容，进程和教学阶段，是一种有计划、有组织编制的教育内容，是各学科的知识体系在课程中的逻辑组织，是在教
13、育目的是各学科的知识体系在课程中的逻辑组织，是在教育目的的指导下教与学的相互作用。的指导下教与学的相互作用。（4 4）总括学校教育中所有教育影响，其中包括预期与）总括学校教育中所有教育影响，其中包括预期与非预期的、规定与非规定的、计划与非计划的、书面的与非预期的、规定与非规定的、计划与非计划的、书面的与操作的、控制与非控制的、抽象的与具体的、显性的与潜操作的、控制与非控制的、抽象的与具体的、显性的与潜在的，学校所建构和重组的全部教育影响与教育经验在的，学校所建构和重组的全部教育影响与教育经验。3.3.与课程相关的术语与概念与课程相关的术语与概念 (1)(1)课程目标课程目标:即通过课程希望学生
14、发生的预期变化，具即通过课程希望学生发生的预期变化，具有一种教育构想和蓝图的功能。如史密斯认为课程的有一种教育构想和蓝图的功能。如史密斯认为课程的“目的目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动是训练儿童和青年以群体方式思考和行动”；古德认为课程；古德认为课程是是“学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格进入职业领域的资格”；坦纳认为课程应；坦纳认为课程应“推动学习者个人推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展的社会能力不断地、有目的地向前发展”。(2)(2)课程内容课程内容:即为实现教育目标、达成学生预期变化而即
15、为实现教育目标、达成学生预期变化而组织起来的教学与学习的内容和经验。在狭义的课程概念中组织起来的教学与学习的内容和经验。在狭义的课程概念中主要指学科与活动的知识体系和经验内容；在广义的课程概主要指学科与活动的知识体系和经验内容；在广义的课程概念中泛指学校指导下所获得的全部经验，包括书本知识与社念中泛指学校指导下所获得的全部经验，包括书本知识与社会生活体验，符号性的间接经验与非符号性的直接经验，是会生活体验，符号性的间接经验与非符号性的直接经验，是学校建立起来的有潜力的人类经验。学校建立起来的有潜力的人类经验。(3)(3)课程方式课程方式:即为传递课程内容所进行的组织和设计。即为传递课程内容所进
16、行的组织和设计。在狭义的课程概念中主要指教学计划，教学进程、顺序、在狭义的课程概念中主要指教学计划，教学进程、顺序、阶段，教学组织形式和方法等；在广义的课程概念中还包阶段，教学组织形式和方法等；在广义的课程概念中还包括学习计划、学习方式、学习过程、学习方法，不仅是教括学习计划、学习方式、学习过程、学习方法，不仅是教学原则、方式和操作，而且是一种将教师、学生、学科结学原则、方式和操作，而且是一种将教师、学生、学科结合在一起的情境与活动，是一种生气勃勃的活动流合在一起的情境与活动，是一种生气勃勃的活动流”。(4)(4)课程评价课程评价:即对是否实现课程目标、达成学生预期即对是否实现课程目标、达成学
17、生预期变化所进行的价值判断及其判断方式。在狭义的课程概念变化所进行的价值判断及其判断方式。在狭义的课程概念中主要是指对学科知识掌握的情况或称基础性学力所进行中主要是指对学科知识掌握的情况或称基础性学力所进行的价值判断；在广义的课程概念中主要指对学生素养形成的价值判断；在广义的课程概念中主要指对学生素养形成或称发展性学力所进行的价值判断或称发展性学力所进行的价值判断。二、课程的类型二、课程的类型 （一）以哲学观为标准，可把课程分为：学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程。1.学科中心课程 以学科为中心组织起来的各门学科的课程形态的总称。认为学生的发展要以科学知识的传授为基础，依赖科学知识的掌握
18、。课程强调要使学生在理解学科的基本要领的同时，使之掌握科学的方法。学科中心课程的优点是可高效地传授系统的科学文化知识；不足之处是，对学生本体关注不够，忽视学生的个性发展。2.学生中心课程 强调学生的需要、兴趣和目的。课程的组织以学生为中心，重视学生所经历事情中的个人体验。注重培养学生的学习兴趣和动机，把动机作为教学组织的中心。学生中心课程有利于学生个性的发展，便于调动学生的积极性，让学生从做中学，有利于个体发展与个体经验的整合；不足之处是，对于学科体系的把握处于支离破碎状态，不利于系统科学知识的掌握。3.社会中心课程 强调对社会的改造或适应，把重点放在当代社会中人们迫切关注的、有争议的社会问题
19、上，课程致力于建立一种新的社会文化，甚至是一种新的社会秩序。社会中心课程过分强调课程的社会功能，对人的发展与知识的传授均以社会适应或改造社会为准则，带有明显的工具主义倾向。（二）从其他角度出发我们还可以把课程分成不同的类型：1.从是否列入教学计划的角度，可以分为显性课程与隐性课程。2.从课程的组织方式来分，可分为：科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验本位课程。3.在职业教育中，从工作实际出发，也可以从以下几个角度进行分类：（1）从课程内容上可分为基础课、专业基础课、专业课；（2）从课程内容的性质上可分为工具类课程、知识类课程、技艺类课程以及公关类课程等；（3）从学习规定上
20、可分为必修课、限定选修课、任意选修课；（4）从课程的实施可分为理论课与实践课。三、课程的基本结构三、课程的基本结构1.国家课程、地方课程与校本课程（课程的行政结构）2.自然科学课程、社会科学课程与人文科学课程3.必修课程、选修课程和课外活动课4.分科课程、综合课程和综合实践课程1.1.国家课程、地方课程与校本课程国家课程、地方课程与校本课程 （1）国家课程：由国家根据自身利益及公民的基本素质要求而开发设计的课程，是一个国家课程的主体，大多体现为核心课程。（2）地方课程：由地方根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程。（3）校本课程：由学校参照国家课程标准、地方课程框架和本校学生发展兴趣及需要
21、而开发的旨在体现学校办学特色的课程。2.2.自然科学课程、社会科学课程与人文科学课程自然科学课程、社会科学课程与人文科学课程（1）自然科学课程：以自然知识为主体的旨在帮助学生认识自然的课程；（2）社会科学课程：以社会知识为主体的旨在帮助学生认识社会的课程；（3）人文科学课程：以人文知识为主体的旨在帮助学生认识人文现象和理解自我的课程。3.3.必修课程、选修课程和课外活动课必修课程、选修课程和课外活动课（1）必修课（程）：教学计划中规定学生必须学习的课程，一般而言，公共课、基础课和专业课都是必修课；（2）选修课（程）：教学计划中向学生推荐的根据自己的兴趣、爱好和特长自愿选择的课程。主要目的在于发
22、展学生的个性。目前存在限定选修课和任意选修课，前者实际上也是必修课。（3）课外活动：学生根据自愿、自主和自由原则在课外进行的一种非正式的学习活动，具有相对独立的教育价值。课外活动的作用在于：第一，是课堂教学的补充和延伸；第二，可以满足学生多样化的兴趣、爱好的需要。4.4.分科课程、综合课程和综合实践课程分科课程、综合课程和综合实践课程（1）分科课程：以分门别类的学科知识体系为基础的课程；其局限性在于束缚了学生的知识视野。分科课程与学科课程是有区别的。（2）综合课程：突破学科界限，体现某类知识体系之间内在整体联系的课程。产生原因：传统的学科界限被打破，多个学科知识之间不断交叉。（3）综合实践活动
23、课程：不同于分科课程和学科课程，是综合课和实践课的有机结合，以现实生活中带有综合性的实际问题为核心综合应用学科知识的课程。综合实践活动课程也是我国技术教育改革的一种重要课程类型。四、影响课程的因素四、影响课程的因素 （一）知识（原生性来源）（一）知识（原生性来源）知识是课程的基本成分知识是课程的基本成分1.1.知识制约着课程内容层次及范围的历史流变，决定着课程知识制约着课程内容层次及范围的历史流变，决定着课程内容的深度与广度。内容的深度与广度。2.2.知识的类化及其结构制约着课程结构的变迁。知识的类化及其结构制约着课程结构的变迁。3.3.方法论意义上的知识观是课程思想及其原则的基本依据。方法论
24、意义上的知识观是课程思想及其原则的基本依据。（二）儿童（学生）（内生性来源）（二）儿童（学生）（内生性来源）1.1.儿童赋予了课程心理性评判指标。（学习）儿童赋予了课程心理性评判指标。（学习）2.2.儿童赋予了课程全面性及终极性关怀的依据。儿童赋予了课程全面性及终极性关怀的依据。（三）社会（外生性来源）（三）社会（外生性来源）1.1.社会直接决定着课程的时代标准及形态。社会直接决定着课程的时代标准及形态。2.2.社会实现发展需要是课程变革的直接动力和依据。社会实现发展需要是课程变革的直接动力和依据。五、联合国教科书组织提出的课程内容选择标准五、联合国教科书组织提出的课程内容选择标准 第一，对科
25、学技术进步的开放性课程内容要与科技发展同步，要不断更新和变革，以保证课程内容的现代性和新颖性。第二，同文化、艺术和人民的要求相一致课程内容需要反映人民的不同价值观念和教育需求。第三，对现代世界问题和对地区或国家需要的开放程度课程内容的选择不仅要着眼于国家和地区的需要，还要着眼于世界性问题的解决。第四，教育内容与学习者知识和身体的需要及能力的一致 课程内容要与学生身心发展的水平状况相一致，在难度上要适当超前，要走在学生发展的前头。第五，课程设计和学习过程中的平衡；不同类型的课程知识、技能、态度要保持平衡，以利于学生的全面发展。第六，内容的一致性；课程内容的一致性指课程内容之间不能互相矛盾。第七，
26、能够激发干劲和保持学习乐趣的内容。第八，赋予教育内容和学习以一种面向未来的和民主的色彩。课程内容应该关注对于未来个体和社会发展具有重要价值的知识，应该有助于培养学生的民主素质。六、几种有代表性的课程理论六、几种有代表性的课程理论所谓课程理论是指有关课程目的、内容、实施、评价、开发等方面的系统知识体系。1.学科中心主义的课程理论2.学生中心主义的课程理论3.社会改造主义的课程理论1.1.学科中心主义课程理论学科中心主义课程理论（1）代表人物：布鲁纳（B.S.Bruner）和施瓦布(J.J.Schwab)（2）基本观点：a)知识是课程的核心；b)学校课程应以学科分类为基础；c)学校教学以分科教学为
27、核心；d)以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；e)学科专家在课程开发中起重要作用。（3）评价：学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。不足之处在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，且具有浓厚的精英主义色彩。2.2.学生中心主义的课程理论学生中心主义的课程理论（1）代表人物：杜威、罗杰斯（C.Rogers）等；（2）基本观点：a)学生是课程的核心；b)学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；c)学校教学应以活动和问题反思为核
28、心；d)学生在课程开发中起重要作用。（3）评价：学生中心主义看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。不足之处在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性，具有浓厚的实用主义和自然主义色彩。3.社会改造主义的课程理论（1）代表人物：布拉梅尔德、（Brameld，美国）、弗莱雷(P.Freire，巴西)等；（2）基本观点：第一，社会（改造）是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要
29、来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。（3）评价：积极方面：树立了一种新的课程观念；开辟了课程研究的新方向；不足之处：取消了课程问题的独特性。七、课程研制七、课程研制（一）课程研制的概念（一）课程研制的概念课程研制是一个由课程规划（计划、决策）、课程实施、课程研制是一个由课程规划（计划、决策）、课程实施、课程评价三个阶段组成的闭合周期。课程评价三个阶段组成的闭合周期。课程研制是一个动态过程，包括了从提出变革课程的动议、确立理论原理、制定课程文件，到实施课程与评价课程的一
30、系列环节。从课程价值来看，课程的实质就是预期教育结果的重新结构化序列，课程的目的就是通过教育、教学活动实现预期教育结果。所以，课程研制就是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程。（二）课程研制的阶段课程研制的阶段 1.课程规划阶段课程规划阶段 课程规划就是包括教师在内的课程工作者作出决定、并制订教师和学生将要执行的学习计划的过程。具体说来，课程规划的目的就是制订出课程计划（即教学计划）、课程标准（即各科教学大纲）和编制教学材料。2.课程实施阶段课程实施阶段 课程实施的实质是把计划变为行动。当在课程规划阶段，确定了呈现学习经验的媒体之后，或者选择和确定了预期教育结果的结构和序列的模式后，或者
31、计划好了学习活动及其实现条件之后，课程实施便把课程设计按照特定的模式投入教学活动之中运行。3.课程评价阶段课程评价阶段 课程评价是对课程研制的过程与结果进行评估，以确定课程研制是否合乎规范，学习活动是否正常开展，预期教育结果是否实现，学习和计划是否获得成功。广义的课程评价包括了教学评价、教师评价、学生学习成就评价和课程产品评价，狭义的课程评价仅仅指对课程产品的评价。（三）（三）课程研制的有关理论课程研制的有关理论1.1.泰勒的目标模式泰勒的目标模式2.2.施瓦布的实践模式施瓦布的实践模式3.3.斯腾豪斯的过程模式斯腾豪斯的过程模式1.1.泰勒（泰勒（R.W.TylerR.W.Tyler）的课程
32、理论（目标模式）的课程理论（目标模式）泰勒的贡献：泰勒的贡献：课程与教学的课程与教学的基本原理基本原理被称为被称为现代课程理现代课程理论的奠基石。论的奠基石。“八年研究八年研究”的经验的经验泰勒在泰勒在19491949年出版的年出版的课程与课程与教学的基本原理教学的基本原理，提出四个，提出四个课程研究需要回答的问题，奠课程研究需要回答的问题，奠定了现代课程研究的基本框架。定了现代课程研究的基本框架。八年研究八年研究（Eight-Year Study）亦称“三十校实验”。美国进步教育协会19331940年在中等教育方面开展的一项调查研究活动。因历时八年，故名。旨在对进步主义学校毕业生和传统学校毕
33、业生在大学的学习情况作对比研究，以了解两种不同类型的课程、教法的优劣，当时的大学入学考试科目对于大学学习是否必不可少，进步主义学校的课程、教法是否同样能为学生升入大学作准备等问题。调查的主持人艾金在30所中学（其中1所于1936年退出）和300所大学的合作下，对 1475对大学生（每对包括一个进步主义学校毕业生和一个传统学校毕业生）从年龄、性别、种族、学术倾向、职业兴趣、家庭、社会背景，尤其是在大学的学习成绩与进步等方面作详细比较。结果证明，29所进步主义学校的毕业生：（1）平均总分略高；（2）除外语以外的各科成绩略高；（3）每年的优等生略多；（4）好奇心和内驱力更强，思维似更清晰、有条理、客
34、观；（5）应付新情况时更机智；（6）更善于解决适应性问题；（7）除宗教和祈祷活动外，更经常参加有组织的学生团体；（8）在大学每一学年中获得非学术性奖励的百分比更高；（9）更关心国内外大事。据此结果，有的大学修改其入学考试的要求，从侧重死的书本知识转而侧重中学时学生在班上的等第、智商、英语写作能力和校长的推荐信。有的大学则无变化，有的大学仍坚持入学考试。1942 年艾金发表研究成果报告“八年研究”的历程。此项调查研究对美国教育有重要影响，促进了课程研究和教育评估理论的发展。当1941年“八年研究”结束时，以泰勒（Ralph W Tyler）为首的学院追踪研究组，对“八年研究”的结果进行了评价。评
35、价所采用的方法是挑选1475组大学生，每一组两个学生，一是实验学校的学生，一是其他学校的毕业生。在挑选时尽可能地考虑到这两个学生在性格、年龄、学习能力、家庭状况及社会背景等方面情况的相同性。经过对照研究，得出了如下的结论，参加实验的30所中学的毕业生具有以下的特点：1）学年平均总分稍高；2）在大学学习的4年中，更容易获得学术上的荣誉；3）在学术上似乎具有更强的好奇心；4）似乎具有更正确、系统和客观的思维能力；5）似乎对教育的涵义有更清楚地认识；6）在遇到新的环境时，往往表现出更高的智谋；7）与对照组一样，具有相同的分折问题的能力，但是他们解决问题的方法更为有效；8）越来越多地参与组织学生的团体
36、；9）在获得非学术方面更有高的比率；10）在职业选择上有更好的倾向性；11）积极关心国内和国际事务。从学院追踪研究组的研究来看，“八年研究”是成功的。尽管并不是所有的实验设想都得到了体现，但实验本身所要证明的却得到了验证：按照进步主义的教育原则实施的中学教育，既能很好地完成中学的传统的职责，为大学输送合格的人才，又能促进学生多方面的发展，而这一切是原有中学教育所难以达到的目的。“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响，而且还孕育了泰勒的课程原理。1949年，泰勒正式出版了课程与教学的基本原理一书，总结了他在“八年研究”中的成果。该书1981年曾被美国的卡潘（Kappan）杂
37、志评为自1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一，现已经成为“现代课程理论的经典著作，是试图理解这个领域的人的必读书。在该书中，泰勒把课程编制的主要步骤列为四个问题：（1）学校应该达到哪些教育目标）学校应该达到哪些教育目标?（2）提供哪些教育经验）提供哪些教育经验才能实现这些目标才能实现这些目标?（3）怎样才能有效地组织这些教育经）怎样才能有效地组织这些教育经验验?（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?概括地说，课程应分为教学目标、学习活动、课程内容的组织以及教学评价四个基本的要素。这就是现代美国课程领域中产生广泛影响的“泰勒原理”。泰勒原
38、理的主要内容泰勒原理的主要内容泰勒原理是泰勒在在课程与教学的基本原理（1949 年）一书中提出的，是一个较有条理的、系统完整的课程编制理论体系。其主要内容如下：泰勒认为一般课程编制必须回答四个基本问题。第一，学校应达到哪些教育目标？第一，学校应达到哪些教育目标？泰勒认为课程设计和编制的首要任务是确定所要达到的目标。泰勒首先提出了目标的三个来源，即对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家对目标的建议。其次，泰勒提出了教育目标的筛选，以剔除那些不重要的和相互矛盾的目标。他认为有两条筛选原则：一是“学校信奉的教育和社会的哲学”，也就是最基本的社会价值观；二是“学习心理学所提示的选择教育目标的准则
39、”，也就是说学校的教育目标应当是根据学习心理学可能达到的。再次，泰勒还规定了如何有效地陈述目标。泰勒特别指出：教育目标的表述应当是有助于选择学习经验，有助于指导教学过程的。第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？泰勒认为教育经验与学习经验同义，不仅包括课程所涉及的内容、教师所从事的活动，而且还包括学习者与学习对象及环境、条件的相互作用。泰勒制定了选择经验的五条原则：给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践这个目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容；学习经验必须使学生在从事实践目标所隐含的那种行为中获得满足感；学习经验所期望的反应，是
40、在学生力所能及的范围之内的；有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标；同样的学习经验往往会产生几种结果。有助于达到教育目标的学习经验所必备的四个特征是：有助于培养思维技能，有助于获得信息，有助于形成学生的社会态度，有助于培养学生的兴趣。第三，怎样为有效地教学而组织学习经验？第三，怎样为有效地教学而组织学习经验？泰勒认为，学习经验的组织极大地影响教学的效率，以及在学生身上所产生的主要变化的程度。他提出学习经验的组织有两种，一是纵向组织，是指不同阶段学习经验之间的联系；二是横向组织，是指不同领域的学习经验之间的联系。学习经验有效组织的标准主要包括连续性、顺序性和整合性。连续性是“直线式地重申主要
41、的课程要素”。主要对有关内容要让学生有机会反复涉及它，以便于理解和掌握。顺序性是“强调使每一后续经验建立在先前经验的基础上，同时对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性”。也就是说有关内容不能停留在一种水平上简单重复，在各种练习中，难度、深度要不断增加。整合性是指课程经验之间的横向联系。泰勒认为学习经验的组织有助于学生获得统一的观点，并把自己的行为与学习过程的要素统一起来，这就需要学习经验的整合。第四，怎样才能确定这些目标已经得到实现？第四，怎样才能确定这些目标已经得到实现？泰勒第一个将评价引入课程编制过程，泰勒认为评价就是要找出课程实际教育效果与教育目标之间的差距。他认为评价拥有两个最基本的
42、内涵：一是评价意味着评估学生的行为，因为教育所追求的是学生行为的变化；二是评价在任何时候都必须包含一次以上的评估，因为要发现学生的变化，有必要进行多次评估，才能确定学生行为是否真的发生了变化。为了科学地进行评估，泰勒还提供了评价的基本程序。一是界说教育目标，二是确认评价情境，三是编制评价工具，四是利用评价效果。在上述评价程序基础上获得的评价结果是对现行教育计划实现预定教育目标程度的基本判断，因而是修正或改善教学计划的基本前提。正因为有评价环节的存在，使得整个课程开发过程不断得到反馈调节，成为一个不断往复提升的动态系统。从以上内容看，泰勒对解决每一个具体问题都提出了指导性的原则、步骤要求和程序等
43、，对每一个问题分别从教育的实际状况进行了分析，其中最主要、最关键的是确定目标，其他问题都围绕着目标确定来分析和解决，因此，泰勒原理又称为“目标模式目标模式”。资源资源1学生学生资源资源2社会社会资源资源3学科学科暂定的一般性目标暂定的一般性目标筛选筛选1教育哲学教育哲学筛选筛选2学习心理学学习心理学明确的教学目标明确的教学目标学习经验的选择学习经验的选择学习经验的组织学习经验的组织学习经验的指导学习经验的指导学习经验的评价学习经验的评价民主：民主：人的重要性；人的重要性；社会参与；社会参与；鼓励差异；鼓励差异；发展智慧；发展智慧；哪些方面可由学哪些方面可由学习导致发展；哪习导致发展；哪些目标是
44、可能的些目标是可能的及时间长度；最及时间长度；最佳效果的年龄阶段；佳效果的年龄阶段；原则：原则：具有经验；具有经验；获得满足；获得满足；力所能及；力所能及；多因一果；多因一果；一因多果。一因多果。连续性；连续性；顺序性；顺序性；整合性。整合性。明确教育目标；明确教育目标；确定评价情境；确定评价情境；选择评价手段。选择评价手段。泰勒的课程研制泰勒的课程研制 “泰勒原理被公认为课程开发原理最完美，最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段，课程与教学的基本原理也因而被誉为现代课程理论的圣经。”瑞典学者胡森（HHusen）也曾评价说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家
45、产生了影响。不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”事实上，泰勒原理研究的范式现在仍然在课程领域中占支配的地位。由此可见，“八年研究”对课程理论的发展同样也作出了巨大的贡献。2.2.施瓦布施瓦布“实践的课程模式实践的课程模式”施瓦布是美国著名的课程理论专家和生物学家，曾与布施瓦布是美国著名的课程理论专家和生物学家，曾与布鲁纳等教育家一道领导了美国二十世纪五、六十年代的结构鲁纳等教育家一道领导了美国二十世纪五、六十年代的结构主义课程改革运动主义课程改革运动“新课程运动新课程运动”，他的，他的自然科学的自然科学的结构结构
46、一书与布鲁纳的一书与布鲁纳的教育过程教育过程一样对结构主义的课程一样对结构主义的课程理论产生了重要的影响。理论产生了重要的影响。（1 1）理论基础）理论基础 施瓦布走向实践的课程哲学思想和实践的课程模式观汲施瓦布走向实践的课程哲学思想和实践的课程模式观汲取了三个方面的营养：取了三个方面的营养：一是古希腊的哲学传统，尤其是亚里士多德的一是古希腊的哲学传统，尤其是亚里士多德的“实践观实践观”，二是现代美国的实用主义哲学观特别是杜威进步主义教，二是现代美国的实用主义哲学观特别是杜威进步主义教育哲学思想，三是现代欧洲大陆的人本主义思想。育哲学思想，三是现代欧洲大陆的人本主义思想。（2 2）主要观点）主
47、要观点 施瓦布对泰勒的目标模式进行了深刻的反思，他认为，课程由教师、学生、教材、环境四要素组成，并构成一个有机的“生态系统”，形成动态平衡的关系。这种实践模式打破了泰勒目标模式的僵化形式，将活跃的元素加入到课程中去，提升教师和学生的地位，一反教师在课程面前的被动地位，而是成为能选择、创造课程的人。“教师是课程的教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境发挥自己的创造性，对的实践中完全有权根据特定的情境发挥自己的创造性，对课程内容予以合理的取舍、批判课程内容予以合理的取舍、批判”。施瓦布的施瓦布的
48、“实践的课程模式实践的课程模式”主要表现为以下四个方面：主要表现为以下四个方面：一是强调课程的终极目的是一是强调课程的终极目的是“实践兴趣实践兴趣”；二是把教师和；二是把教师和学生看作是课程的主体和创造者；三是强调课程开发的过学生看作是课程的主体和创造者；三是强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续统一；四是强调通过集体审程与结果、目标与手段的连续统一；四是强调通过集体审议来解决课程问题。议来解决课程问题。p实践性课程的目标实践性课程的目标由技术旨趣到实践旨趣由技术旨趣到实践旨趣技术旨趣（technical interests）是通过符合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向于外在
49、目标，强调结果、目的，其核心是把环境作为客体加以控制。而实践旨趣（practical interests）是建立在对意义的“一致性解释”基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的基本兴趣，它指向内在事物，强调过程、手段，其核心是理解环境并与之相互作用。p实践性课程的主体由学科专家到教师、学生施瓦布认为，传统的课程，尤其是国家课程的开发，主要是根据课程目标，由学科专家进行设计、开发，在此过程中，师生被排斥在外，只能充当课程的实施者和执行者，无法发挥其主动性和创造性。师生在课程实施过程中作为教育实践的主体，其主体性必然要在课程实践中得以体现。教师是课程的主要设计者，可以在实施课程过程中根据实际情境的
50、需要，对课程内容进行适度增删、调整和加工，发挥自己的创造性，从而更好地适应学生的学习。学生也是课程设计的重要主体：任何学生都有权力对教师提供的课程进行选择、对于什么学习内容是有价值的以及如何掌握这些内容等向教师提出质疑，并要求解答，从而有效地参与课程的设计与开发。p实践性课程的决策实践性课程的决策由个体审议到集体审议由个体审议到集体审议施瓦布认为，课程的集体审议是由校长、教师、学生、社区代表、课程专家、心理学家和社会学家等人员组成的课程集体，通过对问题情境的反复权衡而达成的一致意见，最终做出行动决策。p 课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容和环境等课程的四个基本要素的相互作用、相互影响方面